Publikációs versenyt hirdet a médiakutató. Színvonalas tanulmányokat várunk, elsősorban az új média, migráció, médiajog témában.Az első helyezett díja: 50 000 Ft. A második díj: 30000 Ft, a harmadik díj: 20 000 Ft. Beküldési határidő: 2017. szeptember 30.

Médiakutató 2002 nyár

Új média

Benda Klára:

Minerva komputerbe költözik

A SZÁMÍTÓGÉPES OKTATÁS MÓDSZERTANOK ELMÚLT FÉL ÉVSZÁZADA

2000-ben elkezdődött egy online oktatási projekt, amelynek célkitűzése, hogy felsőoktatási jellegű kurrikulumot döntően számítógépes hálózat segítségével oktasson. A digitalizált tananyagok megvalósításával párhuzamosan elindult és jelenleg is tart az a kétéves, posztgraduális „pilot” képzés, amelynek témája – formálódó technológiai és társadalmi vetületeivel – maga az internet. Az alábbi írás – amelynek szerzője részt vett a tananyag módszertanának kidolgozásában – a projekt pedagógiai és oktatásmódszertani előzményeiről és kurrens törekvéseiről számol be.1

1. Oktatás a hálózaton

Ez az írás azért született, mert úgy érezzük,2 hogy az eddigi oktatási tapasztalatok alapján mérleget készíthetünk; a másfél éve tartó, hol frusztráló, hol felemelőalkotó munka elért abba a stádiumba, hogy a szakmai nyilvánosság elé lépjünk vele. Mindezzel nem csak magunknak, hanem a nyilvánosságnak is tartozunk. Sokan sok helyen hallhattak a képzésről, de ezidáig csak a résztvevők szűk köre nyerhetett betekintést céljainkba, elképzeléseinkbe. Ez is indokolja, hogy – bár az online oktatásról vagy akár annak tudományos közegben való megvalósulásáról nem tudunk és nem is akarunk összefüggő, lezárt elméleti szintézist nyújtani,3 maga a kurzus és az oktatást befogadó online környezet sem készült el teljes mértékben elérkezettnek tartjuk az időt, hogy megosszuk és vitára bocsássuk online oktatási elképzelésünket.

A bemutatkozó írásban eredetileg az általunk megvalósított oktatási megoldások gyakorlatias hangvételű bemutatását terveztem, de a módszertani érvelésekbe

belebonyolódva kiderült, hogy az online oktatás kapcsán olyan implicit tudás halmozódott fel a képzés körül, amelynek bemutatása nélkül nehéz lenne saját elképzeléseinket érthetővé tenni, s főleg kontextualizálni.4

Mielőtt tehát a projektnek otthont adó Matáv Média Intézetben folyó munkáról szólnék (ez egy másik írásnak lesz majd a témája), fontosnak tartom a gyakorlat nyelvét visszavezetni azokhoz a diskurzusokhoz, amelyek hatottak rá, formálták, amelyekkel esetleg vitákba, ellentmondásokba került, s nem utolsó sorban ahhoz az erőtérhez, amelyben megszületett és megmérettetik. Az alábbiakban tehát a társadalomkutató szemszögéből, s egyben a tapasztalaton is átszűrve mutatom be az online oktatásmódszertan legfontosabb kérdéseit.

Az online oktatásra vonatkozó elképzeléseknek (más hálózati jelenségekhez hasonlóan) a hálózattal, a világhálóval kapcsolatos technofil optimizmus két nagy irányzata által kifeszített térben kell önmagukat megmutatniuk. Az egyik pólus a technológia, amely mára a technológiai fejlesztéseket eladni hivatott marketing-optimizmus képében jelentkezik, és egyre inkább nyers piaci logikát követ. A másik a társadalmi megváltást jövendölő cyberutópiák változatos halmaza. A két terület történeti áttekintése a „bevett tévedések” felmutatásán túl egyben arra is alkalmat adhat, hogy a technológia és társadalom közötti komplex összefüggéseket ne csupán a madártávlati oda-vissza hatások elméleti síkján szemléljük.

2. A tudás gépesítése

A számítástechnika első nagy oktatástechnológiai felhasználása a „programozott oktatás” néven elhíresült irányzat,5 amely az 1950-es években, tehát a számítógépek hőskorában, a tömeges adatkezelés igézetében fogant. Ebben az időszakban a számítógép még szobányi méretű, a külvilággal nehézkesen, szakemberek közreműködésével kommunikálni képes masina.6 Költségeit a hőskorban csak a legnagyobb intézmények tudták állni, az oktatási felhasználás inkább távlati célként jelenhetett meg. A gép feladata, hogy a diákot végigvezesse a meghatározott oktatási programon. A megfelelő sorrendben bemutatja a megtanulandó anyagrészeket, és a tanultak kikérdezésével irányítja a diák továbbhaladását, akár egy egyirányú pályán, akár a különféle kognitív hiányosságoknak megfelelő alternatív pályák mentén. A tanulási program modelljét készítőinek a megtanulandókat elemi egységekre kell bontaniuk, olyan kis blokkokra, amelyek valóban egyetlen elemi tudásegységet képviselnek. A diákot mindaddig egy-egy tudásegységet illusztráló ingereknek kell kitenni (a behaviorizmus csúcspontján vagyunk!), amíg a feltett kérdésekre adott válaszaiban nem bizonyítja, hogy képes alkalmazni az elsajátítandó tudást. Ily módon nemcsak az egységes tömegoktatás, hanem a személyre szabott tanulás is biztosítható, s a válaszolgatás – amellett, hogy folyamatosan fenntartja a diák figyelmét – az elsajátított tudásról is visszajelzést szolgáltat.

A programozott oktatás két fő ponton ütközik alapvető nehézségekbe. (A megvalósítás nehézségeitől az elméleti megközelítés miatt itt most eltekinthetünk.) Egyrészt sem a megjelenésekor, sem pedig azóta nem képes az emberi nyelv kezelésére, ezért csak előre megadott, behatárolt válaszhalmazzal (s a matematikában formalizált jelkészlettel) dolgozhat. Ez persze alkalmassá teszi az egyszerű feladatok, például a feleletválasztós tesztek kezelésére. Rutintudások gyakorlásában és tömeges számonkéréseknél ez a feladattípus valóban jól alkalmazható. Másrészt igen nehéz jól működő, személyre szabott haladási programokat kialakítani; egyetlen tudásterületen sincs olyan modell, amellyel azonosítani lehetne az elemi tanulási egységeket.

A tudásegységeket és viszonyukat tisztázó tudásmodell hiányában a programozott oktatás nem más, mint számítógép hajtotta, a monitoron megjelenő, lapozós könyv. A tanárt természetesen képes kiváltani, és így megfelelhet a tömegoktatás kihívásainak – képes számtalan egyént, eltérő szellemi képességeik kisfokú tiszteletben tartása mellett ellenőrizhetően (be)tanítani –, de vegyük észre, hogy az irányzat ennél többre pályázott. A pszichológiai elméletnek – jelen esetben a behaviorizmusnak – az irányzatba való „bedolgozása” abból az implicit előfeltevésből fakadt, hogy a számítógép nem csupán a tömegesítés miatt lehet hatékony, hanem önmagáért való kognitív hatékonyságot is várhatunk tőle. Az empirikus kutatások ezt a hatékonyságnövekedést azonban nem tudták egyértelműen kimutatni (Bruillard 1997: 63).

A programozott oktatás csak adatmanipulációs célból, eszközként használta fel a számítógépet; az 1970-es évekre felvirágzó mesterséges intelligenciakutatás (AI), s az AI oktatásban megnyilvánuló szegmense ennél többet remélt tőle. Azt feltételezték, hogy kiválthatja magát az emberi gondolkodást, tehát mesterséges intelligenciaként képes működni. A számítógépet olyan algoritmusokkal próbálják felvértezni, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulótól származó válaszokból „megértse” – valójában komplex módon elemezze és leképezze, majd a tudásanyaghoz visszacsatolja – a tudását, hibáit, hiányosságait. Mivel itt a tudásnak a korábbiakhoz képest is bonyolultabb modellálására lenne szükség, ez az elképzelés csak igen korlátozottan – a számítástechnika természetével analóg matematika, logika területén – valósulhatott meg.

Az 1970-es években a számítástechnika fejlődésével a géppel való kommunikáció lehetőségei is kiszélesedtek és rugalmasabbá váltak; a monitor egyre bonyolultabb grafikai megjelenítést tett lehetővé (a multimédia kezdetei), és lehetőség nyílt arra, hogy laikus felhasználók a kérdés-válasz-visszajelzés modellnél bonyolultabb modellek mentén „irányítsák” a gép működését. Ebben a technológiai közegben született meg a Massachussetts Institute of Technologyn (MIT) Seymour Papert azóta is méltán dícsért LOGO7 nevű számítógépes alkalmazása, amely a programozás segítségével elvont matematikai, logikai képességekre – valójában a piaget-i értelemben felfogott kognitív képességekre – taníthatja a diákokat. A LOGO-nak egy, a magyar oktatásban is használt változatában egy teknősbéka mozgását lehet parancsszavak segítségével irányítani a képernyőn; a mozgás nyomán összetett ábrák rajzolata jelenik meg. A kezdeményezés itt a diáknál van – esetleg egy komplex feladat megoldását várják tőle –, és a megvalósítás az oktatási alkalmazás lehetőségeinek függvénye, illetve ezek irányítják. Papert ezzel a konstruktivista pedagógia atyjaként és hirdetőjeként vonult be az oktatástörténetbe.8

A megvalósult alkalmazások közül a LOGO szerencsésnek mondható, hiszen a programozás révén nagyfokú nyitottságot tud biztosítani a géppel való kommunikációban. Az 1970-es végének alkalmazásai számára egy ennél egyszerűbb szimulációs modell kínálkozott: a többszörös reprezentáció modellje. A multimédia lehetővé teszi, hogy egyazon dinamikusan változó jelenségnek két (esetleg több) reprezentációját is bemutassuk. A nagy előny, hogy az ábrák dinamikusan jönnek létre, egyszerű paraméterek mentén változhatnak; a formális (esetleg nyelvi) reprezentációk bemenetével irányíthatunk egy összetettebb reprezentációt, amely közelebbi rokonságot tart fenn az életvilágban megtapasztalt valósággal. Hol találkozik az egymás felé elinduló két vonat adott sebesség esetén? A képernyőn a beállított sebességgel arányosan gyorsan elindul, majd találkozik a két kis vonat, miközben mondjuk a sebességképletekbe helyesen beírt számok alapján a két végponttól való távolságukat is megkapjuk. Az egyszerű függvényeket egy koordinátarendszerben ábrázolja a gép, és a kiemelt függvény tulajdonságokat is szemlélteti (lásd az 1. ábrát). Az alábbi „kognitív szemüveg” (2. ábra) jól mutatja a kétféle reprezentáció közötti átjárás elvét a szimulációk esetében.

1. ábra: Függvények kétféle ábrázolása (Bruillard 1997: 155)

2. ábra: A kognitív szemüveg (Bruillard 1997: 158)

A szimulációkkal is rokonságot mutatnak ezek az alkalmazások, de találóbbnak tartom a kisvilág (microworld) elnevezést,9 mert elvezet Goffmannak (1978) a játékok kisvilágáról adott zseniális szociálpszichológiai elemzéséhez. Ezek a számítógépes kisvilágok sajátos szabályrendszerek mentén működnek (működtethetők). A kapcsolat lehet a tanuló számára is nyilvánvaló (két vonat ábrája, illetve két igazi vonat), vagy csupán sejthető (a LOGO vezérlői mélyrétegét absztrakt kognitív képességek hordozójaként fogják fel). A kettős reprezentáció miatt többnyire az az első szabály, hogy két szabályrendszer van; az egyik a rendszert működtető formalizált szabály halmaz, a másik pedig a kimenetként létrehozott eredmény viselkedését leíró szabályegyüttes. A szabályok megalkotóik szándéka szerint analógiát mutatnak egymással, valamint a „nagy avagy életvilág” szabályaival; a kimenetként kapott eredmény egy olyan reprezentáció, amely képes rá, hogy fordítson a formális szabályok és az életvilág tapasztalatai között. Még nem a való világ, de már majdnem olyan.

Akkor, amikor a számítógépes oktatás játékosságáról beszélnek, sokan azt gondolják, hogy a kisvilágokat a hozzáadott vicces elemek teszik játékossá (mondjuk egy vicces teknős, egy jópofa vonatrajz, az adatokat bekérő ágens, amelyet egy kedves állatka vagy szórakozott professzor testesíthet meg). Valójában a bonyolult szabályok mentén működő számítógépes környezetek önmagukban hordják a játék egy fontos elemét; akkor tárulnak fel a belépők előtt, ha ők kimondják a varázsigét: most játsszuk azt, amit itt lehet játszani, mélyedjünk el ebben a játékban, mert elfogadtuk, hogy ez a tanulás szempontjából hasznos játék lesz. A kisvilágban tevékenykedőnek el kell fogadnia, hogy átjárás van a szabályok között, és tevékenysége (a tanulás) akkor lesz sikeres, ha minduntalan keresi is az összefüggéseket. Valószínű, hogy a különböző tudásreprezentációk és kapcsolataik elsajátítása legalább annyira a szabályhalmazok összefüggéseinek keresésére vezethető vissza, mint a változó paraméterekkel való ismétlésekre. Az átjárás, az elsajátítandó tudásanyag saját tapasztalatokhoz való rendezésére a fegyelmezett tanuló természetesen a legszárazabb szöveg alapján is képes; a kisvilágok előnye inkább az, hogy segítenek beindítani ezt az oszcillációs folyamatot. Ahhoz, hogy ez a belső tanulási folyamat beinduljon, természetesen a rendszer használatának szabályait is meg kell tanulni; ez a többletteher a kisvilágok és szimulációk hátránya is egyben.

A szimulációk egy másik fontos értékére Pierre Lévy hívja fel a figyelmet. Szerinte a szimulációk változó bonyolultságú szemiotizációk, s a jelek bevezetésének köszönhetően lehetővé teszik a jelenségekről való kommunikációt (Lévy 1997a: 79). Ehhez hozzátehetjük, hogy a kommunikáció egyaránt fontos a tanulás folyamatában, amikor a megtanulandó készségek bonyolult rendszerén kell végigvezetni a tanulót, figyelmét ráirányítva a buktatókra, valamint a tanulást követően, hiszen a tanulók körében a tevékenység hasonló szemiotizációja később is a másokkal megosztható valóság, a közös társas valóság tartópilléréül szolgál.

A kisvilág-jellegű oktatási alkalmazások megalkotói – az iskolateremtő Papert nyomán – a humanista és piaget-i pedagógiákhoz kívánják visszavezetni a számítógépes oktatást, s kilépve az automatizáció és a gépi gondolkodás nyomasztó világából, az egyénre, a tanuló aktív részvételére, tevékenységére, a tevékenység során megszerzett tapasztalatokra, az egyénben felépülő kognitív világra helyezik át a tanulás locusát. Mivel a tanulás folyamata tágabb perspektívát kap, a siker is csak egy bizonytalan mértékben kitolható hosszabb időtartam után lenne lemérhető, s a tanuláshoz vezető kognitív folyamatok sem formalizálhatók. A módszerek és a szép számmal létrejött alkalmazások hatékonyságát így nehéz is lenne mérni.

3. A tudás felszabadítása

Mielőtt történetünkben elérnénk a távoli pontokat összekötő számítógépes hálózatokig, még felvirágzik egy utolsó nagy irányzat, amelynek jelentőségét éppen a hálózatok fogják felnagyítani és megsokszorozni, eszmeiségének gyökerei azonban a 20. század derekára nyúlnak vissza. Ez az irányzat nem más, mint a hipertext, amely a modalitások megszaporodásával hipermédiává bővül (az alábbiakban az egyszerűség kedvéért hipertextként beszélek a multimédiás megvalósulásokról is, mert álláspontom szerint ezek ma még a hipertext kiterjesztéseinek tekinthetők; hasonlóképpen, amikor szövegről szólok, gondolhatunk tetszőleges multimédiás formátumokra is).

A hipertext kalandos történetét és episztemológiai gyökereit nem sok értelme lenne boncolgatni; szempontunkból az az érdekes, hogy miként ragadhatjuk meg lényegét, és milyen elméleti kiindulásból miféle felhasználásait javasolták az oktatás számára. Hipertext az a szövegegyüttes, ahol a különböző részek olyan értelmezhető utalások mentén kapcsolódnak egymáshoz, amelyek az érintett szövegrészek viszonyára vonatkoznak. Ez azonban csak meghatározásunk első része; ennek alapján még egy gondosan megszerkesztett könyvet is hipertextnek tekinthetnénk, hiszen a nyomtatás kultúrája a szövegek kezelhetősége érdekében a szöveghelyekre való utalások széles skáláját dolgozta ki, a nagy szövegegységekre utaló tartalomjegyzékektől az indexeken át a szövegből kiszóló lábjegyzetszövegekig. A könyv kereteiből a szövegek tágabb ökonómiájába lépve pedig a Talmud hozható fel példaként, mint a szövegek közötti kommentárok kapcsolódásokon alapuló szervezésének mintaképe. A hipertext annyiban több a fenti példáknál, hogy egy dinamikus szövegprezentációs megoldást is kínál. Az utalások megeleveníthetők, és ily módon a kapcsolt szöveghelyek térben és/vagy időben egymáshoz közel hozhatók: egymás mellé helyezhetők, vagy egymás után megjeleníthetők. Ezzel – a befogadó igényeinek megfelelő – alternatív bejárási útvonalak jönnek létre.

A korai hipertextes törekvések bemutatásához Landow műveiből kölcsönöztem példákat (1997).10 Az általa bemutatott hipertextek mindegyike oktatási/tanulási célra készült.

3. ábra: Tennyson „In Memoriam” című költeménye az Intermedia programban. A jobb felső ablak a szöveg belső felépítését tekinti át, a versben szereplő költői képek hiperlinkes felsorolásával, a bal felső ablak a vers létrejöttével és értelmezésével kapcsolatos külső tényezőkre fókuszál; alul két versrészletet hasonlíthatunk össze. Jobboldalt hosszában a program használata során kinyitott ablakokból összeálló utunkat követhetjük nyomon (Landow 1997: 53).

4. ábra Az Electronic Book Technologies Dynatext nevű programjában készült szöveggyűjtemény felépítése jól láthatóan hasonlít a könyvekére. Itt a dinamikusan változó (a fejezeteken belül lenyíló részletezést kínáló) tartalomjegyzéket látjuk (Landow 1997: 133).

A hipertext kapcsán a befogadó-központúságot, a részvételt, a befogadó szabadságát, szövegek feletti „ellenőrzését” szokás kiemelni (lásd például Landow). A hipertextes szövegben alternatív bejárási útvonalak vannak. Elképzelhető, hogy az útvonalak (esetleg szintén dinamikusan) megjeleníthetők egy szövegtérképen, de az is előfordul, hogy csupán virtuális lehetőségként léteznek a szövegben. Landow a kötelező haladási irány, a linearitás megtörését hangsúlyozza. A szöveggel úgy szembesülünk, hogy nincs eleje, nincs vége, nincs preferált kezdőponlja. A lineárisan olvasott szöveget minduntalan kiszólások és utalások törik meg. Ne feledjük azonban: egy nyomtatott anyagban sincs „kötelező haladási irány”, tetszés szerint bárhol felüthetjük. Az, hogy a hipertextualitás a szövegek természetéből fakad, már Landownál is nyilvánvaló. Egyrészt, mert elméletében a szövegekről való gondolkodás nagy hagyományából (például Barthes, Derrida) merít, másrészt mint például az alábbi ábrán – bemutalja a könyvi szövegek hipertextuális jellegét.

5. ábra. Lineáris és nem lineáris hipertext (Landow 1997: 51)

A két típusos megvalósulás közül a hipertext hirdetői a másodikat preferálják. A hipertextualitás első fokon azáltal nyeri el értelmét, ha kellően gazdaggá tudjuk tenni. Gazdagságát a felhasznált szövegek mennyisége, valamint a kapcsolatok sokfélesége, rugalmassága adja. Egy tartalomjegyzék alapján keresni kevesebb szabadságot jelent, ám ez a módszer valószínűleg több fogódzót nyújt, mint a mutató, s az utóbbi ugyanilyen viszonyban van a szabadszavas kereséssel. Az sem mindegy, hogy a befogadó szabadsága kimerül-e a potenciális alternatív útvonalak valamelyikének (bármelyikének) bejárásában (tartalomjegyzék), vagy ő maga is létrehozhat kapcsolatokat, és ezáltal a szöveg egy saját verzióját (bejárási úlját) alkolja meg, a felhasznált (eredeti) verzió érintetlenül hagyásával.

A befogadó szabadsága a hipertext hirdetői számára nem önértékénél fogva fontos, hanem a szövegek autoritásának megtörése miatt (Landow 1997: 273). A hatalomnélküliség pedig alapvető humanista értéknek, az igazság, a valóság zálogának is tekinthető. Az oktatás szempontjából mégsem ezért értékes az a felszabadultabb befogadás, amit a hipertext lehetővé tesz. A hatalomnélküliség egyébként nem igazán lehetséges, sőt talán nem is kívánatos egy olyan helyzetben, ahol a tudás birtokában levő átadja, majd számon kéri azoknak az embereknek a mások által validált tudását, akik ennek a tudásnak még nincsenek birtokában, és így kevés esélyük lehet a tudás valódiságának, értékességének megítélésére. Az oktatásban inkább arról van szó, hogy a tanuló-befogadó saját múltjával, saját tapasztalati- és élményvilágával, érdeklődési horizonljával lép be a helyzetbe, és a hipertext ennek megfelelő nyitottságot képes mutatni. Elméletileg sokkal inkább alkalmas lehet erre, mint bármiféle nyomtatott szövegek. Ugyanakkor, ahogyan a könyvet is olvashaljuk kedvünk szerint, a hipertext potenciális nyitottsága is beszűkíthető.

A gazdagság és a nyitottság, a hipertext fő értékei könnyen eredményezhetnek áttekinthetetlen, kaotikus szövegeket. Ez nyilvánvalóvá vált a hipertext elvén alapuló hálózatok – s főleg a hálózatok hálózata, a világháló – növekedésével. A hálózatba kapcsolt hipertext azonban először egy másik fontos előnyével mutatkozott be, nevezetesen azzal, hogy lehetővé tette a szövegek és a szövegek közötti kapcsolatok megosztását, a szövegekben foglalt tudások közös rendszerezését. Amennyiben az oktatásban került rá sor, ezt a tevékenységet a Számítógépes Kooperatív Tanulás (Computer Supported Cooperative Learning, CSCL11 ) névvel illették, látványos, saját pedagógiai célrendszerrel megalapozott felhasználásáról azonban nem tudok. Azért érdemes mégis megemlíteni, mert a hipertext körüli kooperációra, oktatási felhasználhatóságára vonatkozó felismerés méltatlanul elsikkad, és gyakran a sokkal általánosabb kommunikációs lehetőségekre egyszerűsödik. Az is tény, hogy az utóbbi évtizedben széles körben használt szoftverek, közülük is elsősorban a szövegszerkesztő, amelybe a Microsoft például utóbb a verziókövetést is beépítette, valamint a világhálón való szabad publikál ás és a levelezés széles körű elterjedése az oktatásban is megváltoztatták a szövegekhez való viszonyt. Tették ezt azonban az eredeti elképzelésekhez képest sokkal általánosabb (és nem pedagógiai célrendszert követő) elvek mentén.

A csoportos szerkeszthetőség már a hipertext elméleti előfutárainál – Engelbartnál, Nelsonnál – fontos szempont volt; markáns filozófiai megfogalmazást azonban inkább csak az utóbbinál nyert. Minden mindennel összefügg, vallotta Nelson, aki az emberiség tudásának egészét szerette volna hipertextbe szervezni (Nelson 1987; 1993). A hipertexttel való csoportos foglalkozás az előfutárok számára a hagyományos, kanonizált kapcsolatok rendszeréből való kilépés lehetőségét, a tudásalakzatokban implicit módon benne rejlő sokszínű kapcsolatok felszínre kerülését jelentette. (A sokszerzős szerkesztés tehát újfent visszavezet a rendetlenségbe átcsapó rend, a káosz víziójához.)

4. A tudás forradalma

A hipertext kapcsán kibomló nelsoni gondolatmenetben nemcsak a tudás felszabadításának társadalmi léptékű víziója tekinthető utópisztikusnak, hanem az a mozzanat is, hogy megvalósulásának lehetőségeiről születésének pillanatában vajmi keveset állíthatunk. Nem feltétlenül valószínűtlen, de legalábbis erősen körvonalazatlan. Több, mint egy jövőbe vetített fikció – már csak azért is, mert valóságelemeket tartalmaz, és a megfogalmazó szándéka szerint a fikciónál erőteljesebb mértékben kell hinnünk megvalósulásában –, de a megfogalmazó sem szándékozik bármiféle konkrét tartalommal megtölteni. Az ilyen jellegű gondolatokat nevezem cyberutópiának. Fontos mindemellett a társadalmi lépték: a cyberutópiák társadalmi jelentésrendszereinek, illetve előbb a jelentéseket cirkuláló kommunikációs rendszereknek a forradalmi átalakulását jövendölik.

A hálózat és az oktatás találkozásának módozatairól nem olvastam cyberutópián kívül más, pedagógiai vagy társadalomtudományos értelemben megalapozott elemzést. Itt most csak két neves szerzőt idézek:

„Az internet oktatásba való belépése átformálja mind az interneten folytatott munkához szükséges oktatást, mind az internetre épülő gazdaságban és társadalomban kifejlesztendő tanulási képességek elsajátításának módját. Tanulás helyett a tanulni tanulás felé kell elmozdulni, hiszen az információk többsége a hálózaton van, és valójában arra van szükség, hogy el tudjuk dönteni, mit akarunk keresni, miként fogjuk megtalálni, hogyan érdemes feldolgozni, és végül hogyan hasznosíthatjuk a megoldandó feladat szempontjából. Másként fogalmazva, az új tanulás egy olyan a tanulási képességnek a kifejlesztésére irányul, amely lehetővé teszi, hogy az információt tudássá alakítsuk, a tudást pedig cselekvésbe fordítsuk” (Castells 2001: 259).12

„A cybertér, a világ számítógépeinek hálózatba kapcsolódása egyre inkább a termelés, a menedzsment és gazdasági tranzakciók alapvető infrastruktúrájává válik. Rövidesen a kollektív emlékezet, gondolkodás és kommunikáció legjelentősebb nemzetközi kiterjedésű hordozójává válik. Virtuális közösségeivel, kiterjedt képanyagával, interaktív szimulációival, a jelek és szövegek elfojthatatlan burjánzásával a cybertér néhány évtizeden belül, az emberiség kollektív intelligenciájának legfontosabb közvetítő közegévé válik. Az új információhordozó és kommunikációs közeg nyomában eleddig elképzelhetetlen tudások születnek, a tudás értékelésének új válfajai jelennek meg, a tudástermelés és -feldolgozás területére új szereplők lépnek be. Az átalakulással az oktatás politikának mindenképpen számot kell vetnie” (Lévy 1997: 202).

A tudás szerzés nem az eddigi, bejáratott utakon fog történni; a tudások új állapotával új tudásszerzési modellekre lesz szükség. Nem ugyanazt a pályát fogja mindenki bejárni, az oktatás egyénre szabott lesz. A tudás szintekből felépülő hierarchizált piramis-struktúráját felváltja az egymás mellé rendelt, folyamatosan megújuló, egymás felé nyitott tudások halmaza, amelyben igényeinknek és céljainknak megfelelően tetszés szerint mozoghatunk (Lévy 1997: 188 alapján). Mondanom sem kell, hogy Lévy szerint mindezt a hálózatba kapcsolt számítógépek teszik (majd, valamikor, a jövőben) lehetővé: a hálózat minden más technológiai rendszerben létrejött tudás befogadására képes:

„az internet biztosítja a többi nagy technikai rendszer közötti kommunikációt és koordinációt” (Lévy 1997: 132).

Nyilvánvaló, hogy a világhálóban benne rejlik az a nelsoni lehetőség, hogy az emberiség minden tudása bárhol, bármikor, bárki számára elérhető legyen, és így a tudás teljes univerzumával kapcsolatba kerülő személy, közösség vagy intézmény a tudáselemek tetszőleges, egyedi, szabadon felépített konstellációját alkossa meg. Az információ- és tudásterjesztés, a tudások megosztásának új ökonomiája még nem online oktatás. A hálózati tudásökonómia szabad és nyitott jellegére leginkább építő hálózati szabadegyetemeken – például a magyar Uniworld esetében13 – is azt figyelhetjük meg, hogy a hozzáférhető tudások „feldolgozására” kommunikációs „intézményeket” (szemináriumokat, beszélgetőfórumokat) szerveznek. Az újfajta oktatás víziójában keverednek a pedagógiai-módszertani, kurrikuláris és oktatás szervezési elemek, és korántsem tisztázott ezek súlya és egységbe szerveződése.

5. Tanulságok és tévedések

Mielőtt az online oktatásmódszertani lehetőségek jelenlegi helyzetét áttekintenénk, álljunk meg egy pillanatra, és összegezzük a számítógépes oktatás történetének tanulságait. Amint ez a történeti áttekintésből is kiderült, a számítástechnika, majd a hálózatok fejlődése során mindig akadtak olyanok, akik feltették maguknak a kérdést: a számítási kapacitást miként lehetne az oktatásban is kamatoztatni. Ebben a kérdésfeltevésben a kezdetektől ott vibrált az a további, implicit „nagy tévedés”, hogy amit a számítógéppel egyáltalán meg lehet tenni, azt érdemes és hasznos is megtenni. Méghozzá pedagógiai, oktatás módszertani értelemben érdemes és hasznos. A számítógép a tudás felől forradalmasítja az oktatást, és főleg az oktatás hatékonyságát. A módszertani irányzatok természetesen mindenkor keresték ennek az előfeltevésnek a tudományos igazolását; a hipotézisben foglalt miértek tartalma a számítógépek kapacitásnövekedésével, majd a hálózatok megjelenésével egyre változott, a törekvés azonban hosszú időn át megmaradt, és rendre kudarcot vallott.

Megkockáztatom azt az állítást is, hogy a számítógépekben rejlő lehetőségek túlértékelésének implicit tévedése azután is fennállt, hogy a számítógépek episztemológiai szerepéről való pozitivista gondolkodás a hipertext, majd a hálózat kapcsán végleg átcsapott vizionárius társadalmi utópiába. Az egyik különbség az, hogy a tudáshoz való viszony forradalmi átalakulását általában véve, és nem csupán az oktatásban jövendölik – az oktatásnak az új kognitív ökonómiához kell alkalmazkodnia. A másik fontos eltérés, hogy míg a pozitivista hagyomány ellenőrizhetővé, mérhetővé kívánta tenni elméleteit, és ez belekényszerítette képviselőit az elképzelések megvalósításába, a cyberutópiáknak esélyük sem lehet közvetlenül beleszólni a nagyívű társadalmi tablók érdemi alakulásába. Itt inkább azt tapasztaljuk, hogy a szükségszerűt14 értékesnek láttatják, és ezzel tömegek cselekvéseinek szolgáltatnak irányzékot.

Felidézhetnénk ezen a ponton a technológiai avagy társadalmi determinizmus problémakörét, de ebbe a vitába nem lenne érdemes belemenni. Számunkra most az az érdekes, hogy az egyes nagy korszakokban mindig akadt egy olyan humán beállítottságú tudományterület, illetve irányzat, amely – akár szerencsés eszmetörténeti véletlenek folytán – rá tudott hangolódni a számítógép kínálta lehetőségekre, vagy éppen saját legitimációját keresve partnerre és eszközre talált a gépben. A programozott oktatásnál ez volt a behaviorizmus, később a mesterséges intelligenciakutatás. A mikrovilágok kigondolóit a humanista pedagógia és a piaget-i pszichológia ihlette. A hipertext felfutásának hátterében az irodalomelmélet és a szövegfilozófia állt. A hálózatok, a társadalmi léptékű tudásszervezés kérdéskörének megjelenésével a társadalomtudomány nagyívű gondolatkísérletei kerültek előtérbe.

Ezekben a kapcsolódásokban mindig ott van a történeti meghatározottság, az az erőtér, amelyet egy-egy korszak a cselekvők számára jelentett. Időközben az eredeti meghatározottságok felett mind a két oldal részéről eljárt az idő. A számítástechnika egyre bonyolultabb és bonyolultabb alkalmazások hordozójaként jelenik meg, miközben persze az egyszerűbb alkalmazások is fennmaradhatnak. A tudományokban egyes nézetrendszerek alapjait cáfolják meg, a régi törekvések kifulladnak, újaknak adják át helyüket. Mindez persze triviális, sőt nevetségesen le van egyszerűsítve; el kellett azonban mondani a maga egyszerűségében, mert az oktatásmódszertani megoldások és a beléjük vetett hitek tovább élnek. Az egyes oktatásmódszertanok és az azokat megalapozó kulcsérvelések különös összevisszaságban találnak egymásra. A módszertani útmutatókat lapozgatva a programozott, szigorúan lineáris haladást előíró oktatásról hihetnénk, hogy az interaktivitás szabadságát nyújtja – mert hipertextes formában valósul meg; az internetes kutatómunkának obskúrus kognitív előnyöket tulajdonítanak. Az ehhez hasonló furcsaságokról az alábbiakban természetesen még szót ejtek. Elöljáróban inkább a jelen helyzet második „nagy tévedését”, a bevett örökséghez való kritikátlan viszonyt, a történeti önkép hiányát szeretném kiemelni.

Ebből a nagy tévedésből származó paradoxonok és kavarodások motorja az a korai és későbbi érveléseket elválasztó alapvető szemléletmódbeli törésvonal, amely a mikrovilágok kapcsán jelenik meg először, s két pólusán az alábbi meghatározó elképzeléseket találjuk:

Tévedés lenne azt mondani, hogy a behaviorista legitimációjú programozott oktatásból hiányzott a tanuló aktivitásának vagy szabadságának hangsúlyozása. A tanuló aktivitását kiemelt értéknek tekintik. Kiemelik, hogy nem csupán passzívan befogadja a külvilágbeli ingereket, hanem saját belső állapotát is mindig összeveti velük (megvan-e „bent” is a „kint”; tudás?). Ez az iteratív ellenőrzési folyamat hivatott biztosítani – az individualizált képzés jegyében – a szabadságát. Azonban újabb „tévedés” lenne, ha a módszertani diskurzusok által hirdetett elveket önbevallásos alapon, kritikátlanul azonosítanánk a megvalósult, illetve megvalósítható megoldásokkal. A mikrovilágok előtti megközelítések építenek ugyan a személyre szabott részvételre, de minden eszközzel arra törekednek, hogy minimálisra redukálják az esetlegességeket, a véletleneket, az előre láthatatlan, kiismerhetetlen folyamatokat. Kimondatlanul is, de felismerik, hogy a személyközi térből kiemelt gépesített tanulásnak megnő a szabadságfoka, és ilyen körülmények között csak akkor látják biztosítottnak a tanulás hatékonyságát, ha a közvetlen emberfogás elvét követik, és a tudás szerkezetének aprólékos ismeretében ellenőrzésük alatt tudják tartani a folyamatokat. A későbbi irányzatok a folyamatok elnagyolt ismeretében már úgy érzik, nem kell aggódniuk.

Oktatás és számítástechnika egymásra találásában van egy tényező, amelyről eddig egyáltalán nem szóltam: a tömegoktatás iránti igény. A 20. század második felében, a tömegtársadalmak kibontakozásával az oktatásban is megjelent a tömegesedést lehetővé tevő automatizálás és gépesítés igénye, minden bizonnyal a termelésben tökéletesített fordizmus mintájára. Mivel a számítástechnika alaptermészeténél fogva nagy hatékonyságnövekedést mutat a tömeges felhasználásokban, az elsőként említett nagy „tévedés” (amit a számítógéppel meg lehet tenni, azt érdemes is megtenni) úgy egészült ki, hogy:

A módszertani fejlesztők közül nyilván sokan tudták, hogy lehetőségeket próbálnak ki, kísérleteznek, konkrét helyzetekre kínálnak megoldásokat, de mintha az innováció kényszeresen igényelte volna az optimista, jövőbe tekintő hozzáállást. A számítógéppel szembeni túlzott elvárások – a számítógépek eredendő módszertani hatékonyságának tévedése és a tömegesítés kapcsán fölvetett tévedések – bonyolult viszonyrendszert tartanak fenn egymással. Egyfelől rendre egymásba akadnak: ha egy módszertan megfelelni látszik az egyiknek, nem képes igazolni a másikat. A tömegesítést lehetővé tevő alkalmazások nem mutatnak túlzott invenciót és meggyőző hatékonyságot, a tanulást valóban segítő módszerek nehezen alkalmazhatók tömegesen. A programozott oktatás lineáris tanmenetei és az automatikusan javítható tesztek például kitűnően alkalmazhatók a tömeges oktatásban és számonkéréseknél, de az egyszerű rutintudások terepén kívül nem tűnik biztosítottnak a működésük. Az érdekes szerkezetű, nagy ráhagyással készült hipertextuális tananyagok a tanuló bevonásának feltételeit próbálják megteremteni, de nehezen számonkérhetők. A két tévedés között feszülő ellentmondásból fakad, hogy gyakran viselkednek úgy, mint azok a kettős ábrák, amelyeken egyszerre csak az egyik dolgot láthatjuk; aki az egyik szempontot tartja szem előtt, azelőtt a másik rejtve marad.

6. A hálózati oktatás intézményesítése

Ezek a nagy tévedések határozzák meg azt a teret, amelyben az online oktatás avagy – más néven – e-learning jelenleg látható, nagy trendjei mozognak. Az alábbiakban azt a két nagy intézményesült formát mutatom be, amely az amerikai és nyugat-európai online oktatásban meghatározó jelleggel bír: a felsőoktatási intézményekben folyó oktatást támogató gyakorlatokat, és a nagyvállalatok képzési igényeire kihegyezett hálózati távoktatást. Azért érdemes saját jogon foglalkozni velük, mert tömeges, intézményi formákat öltő jellegüknél fogva mindkét oktatási gyakorlathalmaz szereplői úgy gondolják, hogy az az online oktatás, amit ők művelnek. Az online oktatás mibenlétéről kinyilatkoztató jelleggel fogalmaznak meg recepttudásokat, amikor optimisták, és az online oktatás sikertelenségét hirdetik, amikor kiábrándultak. Víziójuk, elképzeléseik azonban be vannak szorítva abba az intézményi keretbe, amelyben kialakultak és működni szeretnének. Minden jel arra mutat, hogy módszertani, tartalmi oldalról nem sikerült egyik intézményesült csomópontban sem áttörést elérni. Se az egyetemeken, se az e-learning piacon nem születnek tömegével olyan tananyagok, amelyek sikerét látva az alkotók elégedetten hátradőlhetnének.

Ami a piaci helyzetet illeti, leginkább a kommentátorok kijelentéseire tudunk támaszkodni, hiszen az értékes tartalmak rejtve maradnak a magamfajta, neten lézengő ritterek előtt. Az egybecsengő megnyilvánulásokból azonban sejthető, hogy a felkínált tartalom jócskán alatta marad az online oktatásban érdekelt keresletnek. 15

Egy kommentátor úgy fogalmaz, hogy még nem jött el a tanulócentrikus oktatás ideje (Mendenhall é.n.). A finoman lesújtó megállapítást úgy fűzhetnénk tovább, hogy a hálózatra költözött online oktatásban intézménycentrikus modellek alakultak ki, amelyek sokkal inkább leképezik az intézményi kereteket, mint a tanulás sajátságaiból fakadó igényeket,16 A most induló CoEdu online oktatási portál a magyar viszonyok kapcsán szintén azt állapítja meg, hogy

„szakértők véleménye szerint a hazai e-learning piac jelenlegi megélénkülését hirtelen fellendülés fogja követni, ellenben nagy feladat még előttünk a technológiák és alkalmazások hasznos tartalommal való feltöltése. A legfontosabb törekvés annak elérése, hogy a technológiák és alkalmazások felől a hangsúly a hasznos tartalom felé tolódjon el.” 17

Lássuk tehát, milyen „módszertanok”, miféle oktatási gyakorlatok állítják magukról azt, hogy ismerik az online oktatás képletét! Milyen valós módszertani gyengeségek és erősségek jelennek meg bennük? Milyen intézményi meghatározottságot sejthetünk e gyakorlatok mögött? S végül, van-e esély arra, hogy a jelenlegi intézményi folyamatok a módszertan terén is áttörést eredményeznek?

Az észak-amerikai és nyugat-európai egyetemeken a „digitális” és az „online” az „offline”, hagyományos képzés kiegészítéseként jelenik meg. A kurzusokhoz kiadott egyénileg elkészített anyagokat a tanárok digitalizálják, sokszorosítják, s fel is teszik az egyetemen számukra fenntartott website-ra. Diákjaiktól esetleg e-mailben kérik a feladatokat (bár ebben az esetben valószínűleg maguknak kell majd kinyomtatniuk), amelynek alapjául internetes anyaggyűjtés szolgál, sőt talán internetes prezentációt is kérnek. A tanárok elérhetők e-mailben, a kérdésekre válaszolnak. A nagy portálok olyan megoldásokat is kínálnak, amelyeken egy-egy kurzus köré változatos kommunikációk szervezhetők; faliújság, fórum, naptár segíti megszervezni a tantermen kívüli interakciókat.18

A beszámolókból úgy tűnik, hogy a digitális és hálózati lehetőségek kihasználására (kezdetben legalábbis) nem kötelezik a tanárokat.19 A cyberutópiák kinyilatkoztatása szerencsésen találkozik a „próbáljuk ki” attitűddel, amely a személyi számítógépek tömeges elterjedésével az oktatásban is egyének sokaságát képes mozgósítani. Ez az eredeti hozzáállást úgy módosítja, hogy „ha valamit meg lehet csinálni a géppel, miért ne próbálhatnánk ki az oktatásban is”.20 Az új módszerrel aratott sikert (amely mintha a hatékonyság mérőeszköze is lehetne) miért is ne lehetne az újdonság erejéből fakadó népszerűségen lemérni,21 a kudarcokat pedig annak a számlájára írni, hogy még nem jött el az új tudás ökonómiájának ideje, a jövő azonban a korai kísérletezőket fogja igazolni.

Bármily erős mozgósító hatásuk legyen is a cyberutópiáknak, és bármily jól szolgálják is az önigazolási folyamatokat, egyelőre még nem képesek önbeteljesítő jóslatként működni. Jól mutatja ezt az a frusztrációhullám, amely az amerikai egyetemeken a hálózat oktatásba való bevonásával kapcsolatos, alulról jövő kezdeményezések tapasztalatainak leülepedésévei dagad, s fő ismérve a kiábrándultság és becsapottság-érzés.22 A számítógépek bevonása túl sok időt, energiát emészt fel, miközben (bár ezt gyakran már ki sem mondják) a hagyományos oktatási formák terén nem jelenik meg ennek semmiféle ellentételezése. A hagyományos oktatási terhek nem csökkentek jelentős mértékben, tehát – ha elfogadjuk, hogy az átadott tudás mértéke nem nőtt, és nem is a diákok lettek szemtelenül szorgalmasabbak a számítástechnika nem eredményezett hatékonyságnövekedést.

Mindez azonban a hagyományos tantermi, szemináriumi vagy előadásként megvalósuló offline képzés köré szerveződik, annak támogatására történik, és ha elvesszük ezt a kontextust a hálózaton megjelenő anyagok mögül, nem a cyberutópiák gazdag és értékes tudásarchívumát, kollektív memória-tárházát kapjuk. Ráadásul a technológia, az online és offline oktatási elemek együttélése sem mentes az ellentmondásoktól. Igen találóan világít rá erre az alábbi, elképzelt jövőbeli előadás bevezetője:

„Foglaljanak helyet. Üdvözlöm önöket az ERE102-n, a »Hogyan üzérkedjünk a semmi habjával« kurzuson, amelyen a gazdasági értelemben racionalizált oktatás alapvetéseibe vezetjük be az érdeklődőket. Azt fogjuk megtanulni, hogyan használjuk az internetet a kritikus gondolkodás előmozdítása és a hipertextben rejlő kreatív energiák felszabadítása helyett – a tudás adminisztrációjára. Javasolnám, hogy akik nagyon pörgős életet élnek, még most vonuljanak át a kávézóba egy jó erős feketére. Mindaz, amit elmondok, benne van a PowerPoint preziben, amely letölthető a weblapomról. Engem semmiképpen ne keressenek meg, ha nem tudnak belépni a honlapra. A hozzáférésekhez nekem semmi közöm. Mindazoknak, akikkel az előadásokon már nem fogunk találkozni, köszönöm, hogy feliratkoztak az ERE102-re. Várom az e-maileket. Érezzék jól magukat az életben.

Hogy hű maradjak lista-kultúránk bulletpontjaihoz, most lekapcsolom a villanyt, és megpróbálom elindítani a PowerPoint prezentációt. Reméljük, hogy működni fog a projektor. Mivel nem igazán készültem az előadásra, a slide-ok felé fordulva fogok beszélni, és úgy tervezem, hogy a listapontok közötti űrt banális kommentárokkal és nyilvánvaló féligazságokkal fogom kitölteni. Azért mutatok majd néhány szép színes grafikont is. Mindent le lehet tölteni a weboldalról. Úgy értem, mármint, hogy le lehet tölteni a fájlokat, de mivel túl nagyok, nem fogják tudni floppyra menteni őket. De bizonyára mindenkinek van nagylemeze vagy CD-írója otthon. Nos, ezek nélkül nehéz lenne a legjobbat kihozni az ERE102-ből. Szöveggyűjtemény ugye nincs, olvasmányokat nem adok meg. Minden, amire a feladatbeadáshoz szükségük lesz, benne van a PowerPoint prezentációkban. A jegyekben elsősorban azt fogom jutalmazni, mennyire pontosan sikerül átmásolni őket” (Brabazon 2001).

A leírás annyira találó, hogy nem is igényel további kommentárt. A végeredmény nyilvánvaló: az oktatás, a tanulás lehetősége mindig a másik oldalon látszik feltűnni, ott, ahol éppen nem vagyunk; s így mind a két színtéren külön-külön és együttesen is elsikkad.

Az egyetemeken burjánzó heterogén, rendezetlen és többnyire módszertani megfontolásokat nélkülöző online oktatási gyakorlatokból való kitörés ígéretével kecsegtetnek azok a neten működő oktatási keretrendszerek, amelyek az oktatási gyakorlatok összefogására, rendszerezésére jöttek létre. Itt egy vékony sávban összetalálkozik az egyetem és az online oktatási technológiák piaca.23 Az utóbbiak egyébként mindenhol szívesen hirdetik forradalmi szolgáltatásaikat, ahol tömeges oktatási igényeket lehet sejteni, így akár a szabad piacon is, komoly fizetőképes keresletet azonban a nagyvállalatok oldaláról remélhetnek.

Az online oktatási keretrendszerekből csak az angolszász közegben több mint százat számolt össze egy kanadai online távoktatással foglalkozó szervezet honlapja.24 Tudván, vagy legalábbis sejtvén, hogy a tartalom és a kereslet nem indokolna ilyen mérhetetlenül bő kínálatot, joggal tehetjük fel a kérdést, hogy mi áll a tömeges fejlesztések hátterében. Ez számunkra azért is fontos, mert közelebb visz majd az oktatási keretrendszerek kapcsán felvetett módszertani elképzelések sajátosságainak megértéséhez.

A technológia előállítása és üzemeltetése az online oktatás legdrágább – leginkább tömegesítést, szervezést és szakértelmet igénylő – része. Jogos az a feltételezés, hogy az érdekelt oktatási intézmények és szervezetek inkább a piacról fogják megvásárolni azt az informatikai alkalmazást, amely a hálózatra kerülő oktatást befogadja. Ebbe az irányba mutatnak a gazdaság informatikai és hálózati szegmensének általános – tehát általánosan bevettként elfogadott – trendjei is; az informatikai szolgáltatásokat egyre inkább erre szakosodott cégektől kell, lehet, érdemes megvásárolni, s hosszabb távon közülük is csak a nagyok maradhatnak talpon.25 Erre a hosszú távú trendre alapozhattak a változatos online oktatási technológiákat kifejlesztő vállalkozások is, amelyek komplex, nagy oktatási rendszereket kínálnak, és ezért alakulhatott ki az a sajátos helyzet, hogy oktatási technológiából már-már több van, mint online tananyagból, s minőségük mindenképpen felülmúlni látszik a tananyagokét.

Az oktatási keretrendszerek típusait az alábbiakban egy igen körültekintő kutatómunkán alapuló tanulmányból veszem át (CITE 2001), amelynek elkészítéséhez többek között felhasználták azt a már említett online lekérhető adatbázist is, amely több mint száz ilyen rendszer nyújtotta szolgáltatásokat fog át.26

6.1. Szinkron tanulókörnyezetek

Az online módszertani megoldások szempontjából a tökéletes szinkronicitást biztosító környezetek (többnyire videókonferencia-rendszerek) a legkevésbé érdekesek, hiszen kis módosításokkal, de a hagyományos, előadáson, illetve szemináriumi irányított beszélgetésen alapuló oktatásmódszertant ültetik át a hálózat közegébe. Érdekes próbálkozás a szöveges formátumú MUD-ok és MOO-k beemelése az oktatásba, de itt inkább eseti jelenségről van szó.

6.2. Kurzusmenedzselő rendszerek (Course Management System)

Ezek a rendszerek – mint például a piacvezető WebCT, vagy a szintén jelentős Blackboard – kifejezetten az egyetemi szférát hivatottak kiszolgálni, de nem csak a vegyes (online/ offline) rendszerben képesek működni: kizárólag online távoktatási kurzusok megvalósítására is lehetőség nyílik. Fő erényük, hogy változatos kommunikációs felületeket kínálnak (chat, fórum, üzenőrendszer), és lehetővé teszik a diákok tanulásban való előrehaladásának az ellenőrzését (feladatok, feltételes előrehaladás a tanmenetben, statisztikák a diákok online tevékenységéről). A tananyagot rendszerbe szervezett honlapok jelentik.

A rendszerek saját – az egyetemek hagyományos oktatási gyakorlatából merítő – működési logikájuk foglyai. Gyakorlatilag az online megoldásokat – levelezés, chat, fórum, honlapok, s az innen letölthető dokumentumok, multimédiás elemek – szervezik a tanulócsoport köré, a hagyományos oktatási igények logikájából kiindulva, megtartva például az oktatási szerepekhez hagyományosan rendelt cselekvéseket, illetve jogosultságokat. A rendszerben tananyagként html-lapokat lehet elhelyezni (a dinamikusan generált oldalakat – ha befogadják – értelemszerűen ilyenként értelmezik); a tananyagok előállításához egyszerű eszközöket (például online és offline honlapszerkesztőt), a tananyagstruktúra kialakításához különböző orientáló felületeket kínálnak. A rendszer információs felületei többnyire27 implikálják a tananyagszöveg lineáris felépítését (egyenrangú szövegegységek egymásutániságát). A beépített működés keretei között a modularitás csak magyarázkodással, a bonyolult hipertextuális megoldások (elágazások, több bejárat a szöveghez) pedig egyáltalán nem jeleníthetők meg a strukturáló felületeken. Más keretrendszerben működő tartalmakat többnyire nehézkesen fogadnak be. Mindebből kitűnik: nem azzal a céllal hozták őket létre, hogy bonyolult, dinamikus, programozott működéseket is mutató oktatásmódszertani megoldásoknak adjanak teret. Önmagukban oktatásmódszertannak még nem nevezhetők, de arra sem képesek, hogy újszerű oktatásmódszertanokat hívjanak életre, tehát módszertani újítások megszületésének, kipróbálásának, működtetésének adjanak terepet.

6.3. Oktatásmenedzselő rendszerek (Learning Management Systems,LMS)

Az előző kategóriához képest az oktatásmenedzselő rendszerek magasabb szintet képviselnek; nem a tartalomra összpontosítanak – nem kínálnak tartalomfejlesztő modulokat, és nagy rugalmassággal képesek más platformokon született tartalmakat befogadni –, hanem a munkaerő tanulási folyamatainak adminisztrálására. Egyetlen központba fókuszálják az oktatás bemenetére (előfeltételek, jelentkezések, vállalatspecifikus követelmények) és kimenetére (sikeres vizsgák, eredmények, előléptetés) vonatkozó információkat, amelyek keletkezési helye a rendszeren kívül is lehet. (A tanulmány a Docent és a Saba rendszerét hozza fel példaként.)

A nagy oktatásmenedzselő rendszerek a vállalati szférát célozzák meg. Kicsiben hasonlónak tartom a XanEdu rendszerét,28 amely az egyetemi gyakorlathoz igazodik ugyan, de rajta keresztül igen találóan be lehet mutatni az ilyen adminisztratív platformok tartalomhoz és internethez való viszonyát. A XanEdu tulajdonképpen arra szakosodott, hogy testreszabott online szöveggyűjteményeket kínáljon az egyetemi és főiskolai tanárok diákjainak. Megint egy offline gyakorlatokat kiszolgáló rendszerrel állunk szemben. A tanár az interneten hozzáférhető anyagokból összeválogatja az olvasnivalókat, a diákoknak pedig egy jelképes összeget kell fizetniük a szöveggyűjteményhez való hozzáférésért. A XanEdu előnye, hogy vállalja a szerzői jogvédelem alatt álló anyagok szerzői jogainak rendezését, ami értelmezésem szerint lehetővé teszi, hogy a tudományos folyóiratok előfizetéssel hozzáférhető anyagai is részévé váljanak a szöveggyűjteménynek. Az olvasmányok linkként jelennek meg a rendszerben, ütemezhetők, témák szerint rendszerezhetők. Mások szöveggyűjteményeit a tanár át tudja venni, módosíthatja, kibővítheti.

Látható, hogy ez a rendszer (a szerzői jog kérdésétől eltekintve) fekete dobozként bánik a tartalmakkal, bármilyen netes anyagot képes befogadni és a tanulás szempontjából praktikus metainformáció alapján rendszerezni.

A többi nagy oktatásmenedzselő ennél szélesebb tanulástámogató spektrumot is átfoghat, de alapelvként megmarad a máshol létrehozott tananyagok rendszerezése, az oktatás menetének biztosítása. Ebben nagy szigorúságot követelnek, hiszen vállalati keretek között érthető, ha a számonkérhetőség tiszta, egyértelmű, kiszámítható formában biztosított, és a felelősségek és kötelezettségek is előre tisztázottak. A szervezetek fő humánpolitikai feladatuknak tekintik, hogy az egyének közös cselekvéseit valamely tevékenység elvégzése érdekében optimális módon formalizálják, hogy a létjogosultságukat megalapozó céloknak meg tudjanak felelni. A technológiában ennek a feladatnak a megvalósításához tökéletes partnerre találnak, hiszen a technológia nem ismer kivételt, esetlegességet, egyedi elbírálást. Nemcsak lehetővé teszi, hanem meg is követeli, hogy az egyénekkel szemben támasztott elvárásokat formalizálják.

6.4. Teljeskörű szolgáltatás (total solution avagy e-learning outsourcing)

Ezek a szolgáltatók nemcsak a keretrendszert adják, hanem segítenek a tartalom létrehozásában; esetleg a tartalomhoz, a megrendelő igényeihez illeszkedő programozási megoldásokat is bevetnek. Képesek szorosan együttműködni a tanárokkal, akik a tudás birtokában vannak, és közösen megtalálni a megfelelő oktatási formákat. Ez a megközelítés nyitottságánál fogva alkalmas lehet új ötletek, összetett módszertani elképzelések megvalósítására – nem tekinthető azonban általánosnak, hiszen költséges, és nemcsak a pénz, hanem a tananyagfejlesztésre fordított idő tekintetében is.

7. Oktatás a menedzselés bűvkörébe zárva

Eleddig úgy tűnik tehát, hogy az igen rugalmas átfogó szolgáltatásokon kívül nincs olyan rendszer, amely a tananyag felépítését érintő tudományos, pedagógiai megalapozottságú oktatásmódszertani újításokra ösztönözne. A kurzusmenedzselő és oktatásmenedzselő rendszerek oktatásmódszertanon az oktatásszervezés és adminisztráció módszertanát értik, ezt azonban burkoltan összemossák az oktatás pedagógiai és kognitív ihletésű módszertanával. Tevékenységüket tudományosnak beállított, kutatásokra és publikációkra hivatkozó módszertani útmutatókban, leírásokban hirdetik potenciális vásárlóik felé, ahol is úgy tekintenek az általuk megvalósított gyakorlatra, mint „az online oktatásra”. Máskor – amennyiben a két oktatásmódszertani megközelítés egymás mellett élését felismerik – természetesnek tekintik a törést, amely az oktatás menedzselésére szakosodott és hivatalosan oktatásmódszertan névvel illetett irány és a pedagógiainak hívott módszertanok között tátong. Részletes, kvantifikálható tartalomelemzést nem végeztem a tárgykörben. A gondolatok hasonlósága azonban mindenképpen fontos mutatója annak, hogy itt egy igen erős trendről van szó. Kitűnő rendszerezését adja az ilyen marketing-célú oktatásmenedzseri recepttudásoknak a számítógépes prezentáció minden lehetséges megnyilvánulásával foglalkozó William Horton Consulting, amely anyagait a weben is szabadon hozzáférhetővé teszi.29

6. ábra: Hol van az ábrán a tudás forrásául szolgáló tananyag?

A Horton Consulting „Designing Web-based Training” című online kurzusából kölcsönzött ábra igen árulkodó a tekintetben, hogy milyen típusú módszertani tudást kell oktatásmódszertanon érteni (lásd a 6. ábrát). Az ábrán eleve nem könnyű megtalálni a tananyagot (azt a valamit, ami a tudást hordozza, amiről tudni szeretnénk, hogy mely sajátos tulajdonságai folytán válik az oktatható tudás forrásává); számos olyan webes „tartalom” veszi körül, amely nem a szigorú értelemben vett tanulást, hanem a tanulás menedzselését, az oktatási folyamat webre való konverzióját szolgálja. A maguk nemében természetesen nagyon hasznos tudások ezek; a weben publikálóknak mindenkor fel kell hívni a figyelmét, hogy kontextus hiányában minden releváns információt szabatosan el kell mondani magunkról. Fel kell arra is hívni az anyagok készítőinek figyelmét, hogy a monitoron a prezentáció új rendje érvényesül, a navigáció nehézkes és szokatlan, és mellékelni illik az információhalmaz mibenlétéről, belső szerkezetéről tájékoztató információkat. Az a valami, az a tartalom azonban, amely köré az oktatást szolgáló információs rendszert felépítik, fekete dobozként jelenik meg.

A 6. ábrán is megfigyelhető moduláris megközelítés természetesen még lehetővé tenné, hogy a fekete dobozt más helyen, más kontextusban a módszertani útmutatók felnyissák, és pedagógiai értelemben megalapozott módszertani tartalommal töltsék meg. Ehelyett valami más, valami egészen sajátos történik. A módszertani útmutatók adottnak veszik az oktatás szervezés online megteremtett kereteit – melyek, mint láttuk, az egyetemi, illetve a még formalizáltabb vállalati viszonyokat képezik le –, és ehhez szabják az ideális tartalom jellemzőit. Mintha a jó tartalom természetéhez úgy férnénk közelebb, hogy az oktatási kontextust befordítjuk a tananyagba. Ez a viszonyrendszer vetítődik bele a tananyagokba, magukba a szövegekbe, a szövegek mélyrétegeibe. Ennek a tükörjátéknak a legeklatánsabb megnyilvánulása az a széles körben és igen melegen javallt gyakorlat, amely – az egyértelműség jegyében – a szöveg előtt és után rövid összefoglalást iktat be.

Ebben a leckében Ön arról fog hallani, hogy...

És a lecke végén:

Ön ebben e leckében megtanulta, hogy...

A fenti szövegekben látszólag egy előzékeny „hang” szól hozzánk, jótét tájékoztató szándékkal. Előbb rendszerezve bemutatja a tanulandókat, nehogy magából a szövegből ne derüljön ki a felhasználó számára, hogy miről is van szó, esetleg átugorja, ha már ismerős a tárgykörben, majd összefoglalja, hogy könnyebben emlékezhessen rá, ellenőrizhesse, hogy megértette-e, és nem kerülte-e el a figyelmét éppen a lényeg. Valójában ezek a szövegbetétek a számonkérhetőség elvét kódolják bele a szövegbe, és végzetesen le is zárják az értelmezést. Már az elején figyelmeztetik a diákot, hogy ajánlott a szöveg egydimenziós megközelítése, a lecke végén pedig még alattomosabban közlik vele, hogy milyen tudás erejéig vált beszámoltathatóvá. Ami, ha úgy tetszik, tisztességesebb, mint olyan kafkai helyzetbe kerülni, ahol már a számonkérhetőség játékszabályai sem ismeretesek. Kérdéses azonban, hogy mindez miféle tudásszerzési, tudásrendszerező előnyt kínál fel. Nem is beszélve arról a buktatóról, hogy a merev, formalizált számonkérés a legkiszámíthatatlanabb, mert nem számol azokkal a tényezőkkel, amelyek a világban való eligazodásban a leginkább segítségünkre vannak: a józan ésszel, a világ értelmezhetőségére vonatkozó beállítódásunkkal, valamint az együttműködési elvárással. Pedig ezek azok az elvek, amelyek az emberek közötti kommunikációban eredendően benne rejlő nyitottságok ellenére biztosítják a megértés élményét és a kooperációt. Aki a mindennapi kommunikációban ezeket az elveket felrúgja, azt eszelősnek nézik, vagy őrületbe kergeti partnerét.

A fenti gyakorlat védelmében természetesen felhozható, hogy a távoktatásból az oktatás számos olyan formalizálatlan eleme hiányzik, amelyre a hagyományos oktatási közeghez szokva esetleg fel sem figyeltünk, és így alapvető információkat (a lecke témáját, amelyet esetleg csak a második részben, egy kitérő jellegű bevezetés után érintünk, a számonkérhető tudás elemeket stb.) elfelejtenénk közölni. Tény, hogy tudatosítanunk kell: ebben a műfajban nincs élet a hálózaton kívül. Ha „offline” is találkozunk, akkor is nagy segítség a mindenki által elérhető információs felület, amely számos egyedi kommunikációs aktustól kíméli meg az elfoglalt, egymástól távoli, egymást esetleg alig ismerő résztvevőket. Tény, hogy a műfajban esetlenül mozgó tananyagfejlesztőknek egyszerű, könnyen uralható hangnemet kell kölcsönöznünk. Tény az is, hogy a távoktatás új szokásait leginkább a rutinteremtés révén tehetjük általánossá. Mindezt a gyakorlatias recepttudást oktatásmódszertannak beállítani komoly tévedés: nem a tudás átadásának módszeréről van itt szó, hanem a tudásátadás közegének adminisztrációjáról, változatos, egymást átfedő szempontok szerint.

8. A Mátrix fogságában

A fenti elképzeléseknek hihetetlen valóságteremtő erőt kölcsönöz az a tény, hogya technológia nem ismer kegyelmet az emberek menedzselésében, az oktatási folyamatok leképezésében; mindent egységes nevezőre hoz az informatikai rend. A jelenség egyik sajátos eredménye az e-learning sztenderdizációs mozgalom, amely a keretrendszerek egységesítése érdekében a technológiai átjárhatóságot kívánja biztosítani. Ennek a trendnek a kicsúcsosodása a jelenleg még fejlesztés alatt álló, de már széles körű elfogadottságnak örvendű SCORM referenciamodell (Sharable Content Object Reference Model – A megosztható tartalom objektumalapú referenciamodellje),30 amely azt a célt tűzte zászlajára, hogy lefektesse az online oktatásban megjelenő tartalmak megosztásának, rendszerezésének alapjait, és egyben eszközt is adjon az érdekeltek kezébe ilyen tartalmak előállításához. Jelen pillanatban a fejlesztők nem szabványról, csupán referenciamodellről beszélnek, amelyből előbb de facto, majd valódi szabvány válhat. A fejlesztők olyan világra készülnek, amelyben a kommunikációs hálózatok és a személyre szabott hálózati közvetítő eszközök általánossá, olcsóvá, könnyen kezelhetővé váltak. Itt létrejön majd az újrahasznosítható és megosztható oktatási anyagok (learning object) sajátos ökonómiája, amelyben az apró tudáscsomagocskákat webről elérhető könyvtárakban, katalógusok segítségével érhetjük el (Advanced Distributed Learning Initiative 2001a).

A Scorm az oktatási tartalmakat olyan fekete dobozként kezeli, amelyek néhány metainformáción keresztül tartják a kapcsolatot a külvilággal. Mielőtt ennek részleteit megvizsgálnák, érdemes a szabvány nyilvánvaló gondolati előzményeihez, mégpedig az újrahasznosítható tanulási objektum (Reusable Learning Object) fogalmához visszanyúlni.

A Reusable Learning Object szintén nem szabvány, de definiálása és széles körben való elterjesztése – legalábbis a keretrendszereken belül – elfogadott távlati célkitűzés. A szakértők tudják is, meg nem is, hogy mi ez a rejtélyes azonosításra váró objektum, s így gyakorlatilag bármely definíciójából könnyen ki tudnak hátrálni. Ennek ellenére hadd idézzem a Visconsin Online Research Center tömör megfogalmazását, amely éppen egyszerűségével ragadott meg:31

Az objektum fogalma a programozásból származik (objektumorientált programozás). Feltételezem, hogy a tanulási objektum is a programozási gyakorlatok szellemében fogant, és ennek köszönheti fekete doboz-természetét. A számítástechnikát átható réteges építkezésből (például ROM, operációs rendszer, különböző programnyelvben készült alkalmazások) fakad az a követelmény, hogy az egyes rétegek világosan elkülönüljenek (ne akadjanak egymásba), s mindeközben információt osszanak meg egymással. Egy másik eszmetörténeti kapocs a programozott oktatás elemi tudásaihoz köti a tanulási objektumokat.

A SCORM adottnak veszi a tanulási objektumok létezését, de túllép az önmagában vett tartalom katalogizálási szándékán. A metaadatokat a tanulási folyamat felől közelítve a tanuló és a tartalom viszonyát is le kívánja képezni: milyen előtudást igényel a tananyag, sikeresen, illetve milyen eredménnyel végezte el a diák, mennyi időt töltött vele stb. Az így becsomagolt objektumok az oktatásmenedzselő rendszerek közegében válnak megoszthatóvá; a Scorm azt ígéri, hogy azok, akik átállnak szabványára, adatvesztés nélkül átállhatnak egyik oktatási keretrendszerről a másikra, átvehetik, tehát a saját oktatásmenedzselő adatstruktúrájukba illeszthetik a különböző keretrendszerekben készült anyagokat (Advanced Distributed Learning Initiative 2001a).

Ez így még rendjén valónak is tűnhet. Ha a nagy szervezetekben, valamint az oktatás intézményes akkreditációs rendszerében szükség van az igazolt tudások számbavételére, rendszerezésére, valamint szükség van az egyének kategorizálhatóságára egy így létrehozott bonyolult tudáshálón belül (ennek ellenkezőjét badarság lenne állítani), akkor valóban fontos egy ilyen szabvány kidolgozása. A gond nem is itt van. Egyrészt abból fakad, hogy itt egy magas szinten intézményesülésre törő oktatási diskurzus monopolizálja az oktatásról való gondolkodást, azt a látszatot keltve, hogy mindent, de legalábbis minden érdeklődésre számot tartót elmond az oktatásról. Még ez sem lenne gond, elvégre mindenkit nem téveszthet meg. Másrészt azonban ez a szabvány is a fentebb már bemutatott módon bánik a tartalommal. Miközben taníthatóságát, tanulhatóságát érdemben nem vizsgálja, kénytelen az oktatási keretrendszer képére gyúrni a tudást. Csak olyan objektumot képes befogadni, amelyre értelmezhetőek az általa kezelt metaadatok. Kidolgozói ki is mondják: azoknak, akik nem a Scormban lefektetett oktatásmenedzselési kihívásokkal érkeznek az e-learning világába, nem érdemes a szabványt alkalmazniuk.

Lássuk tehát, hogy mit jelent ez a merevség a gyakorlatban.32 Hogy ezt megértsük, egy kis technológiai szakzsargon elsajátítására lesz szükség, ami talán még szórakoztató is. A tananyag-csomagocskáinkat nevezzük az egyszerűség kedvéért SCO-nak (Sharable Content Object, megosztható tartalom objektum), azt a rendszert pedig, amely a SCO-kkal bűvészkedik, oktatásmenedzselő rendszernek, röviden LMS-nek. Az LMS adja fel (launch) és kézbesíti (deliver) a felhasználónak a megfelelő SCO-t.33 Ez leginkább egy 10-20 perces tanulást igénylő csomag, gyakorlatilag egy lecke egy hosszabb tananyagban. A tananyag egészében való előrehaladást, illetve navigációt az LMS teszi lehetővé. A tananyag szerkezete lehet szekvenciális (más szóval lineáris), és nem lineáris: a felhasználó által szabadon bejárható vagy számonkérésekkel ütemezett. Elvileg úgy tűnhet tehát, nagy nyitottságot enged meg a modell. Mivel azonban minden SCO felhasználói adatokat közvetít az LMS-nek, biztosítani kell az éppen használt SCO egyértelmű azonosíthatóságát. Ennek érdekében a következő megszorításokat vezették be. Egyszerre csak egy SCO lehet aktív, és SCO-t csak az LMS indíthat (launch), tehát másik SCO-nem.34

Ez utóbbi kitétel értelmezésem szerint azt jelenti, hogy a böngészőben egyszerre csak egy SCO lehet nyitva, illetve a felhasználó gépén csak egyetlen böngészőablak. Azok számára, akik megtanulnak eligazodni ebben a bonyolult nyelvjátékban, világosan kiderül, hogy a modell a hipertextualitást a lényegi pontokon köti gúzsba. A SCO-k fekete dobozok egymás számára, egyik csomag nem utalhat a másikra; ha megtenné, elveszne a modularitás, mert a csomagok áthelyezésével a kereszthivatkozásokat elveszítenénk. A learning object-eket szívesen ábrázolják egymásba illeszthető LEGO elemek formájában, de valójában inkább egy fa levelei, amelyek egymással csak a hierarchián feljebb található csúcsokon keresztül tartják a kapcsolatot. A modularitás ugyan teljesül, de csak kevéssé hasznosul. A tananyagok szövegében külső hipertextes utalások nem kívánatosak, hiszen ezek biztos nem LMS által kezelt objektumok (hacsak nem hoztuk őket a kívánt formára – amit viszont a számunkra a maguk aktualitásában érdekes oldalakkal nem is tudnánk megtenni!), és nem teszik lehetővé a felhasználói tevékenység monitorozását és archiválását (logging). Lényegi eredendőségében veszítjük el ezzel a net nyújtotta teljes információs tárházat, amelynek létezését minden kuszasága és kaotikussága ellenére nem tagadhatjuk, nem is beszélve arról, hogy maga a net valósággá, könnyen megidézhető valósággá lépett elő az életünkben. Az enciklopédikus tudásfajták – mutatók, definíció- és képlettárak, mindenféle rendű és rangú gyűjtemények –, valamint az enciklopédikus tudásszervezés – a tudásokat egymásra vonatkoztató és összeszervező keresztutalások – elveszni látszanak a hierarchikus besorolások rovására. A nyitottság helyett a programozottság érvényesül, s csupán abban marad némi mozgásterünk, hogy a programozottság mértékét és bonyolultságát megszabjuk. Az ütemezett oktatásnál nagyobb szabadságot jelent például a tartalomjegyzékből leckecsomagonként hozzáférhető tananyag, felvázolhatunk elágazó struktúrákat, a tananyag szerkezetében előre lefektethetjük máshonnan származó modulok meghívását.

Megérzéseim szerint még ez a szabadság is inkább csak lehetőségként él; ha a modellbe bekódolt legkisebb ellenállás mentén építjük fel a tananyagainkat, akkor a következő egyszerű szerkezetet kapjuk: A tananyag lineárisan egymás után következő leckékből áll. A szöveget képek és flashek tarkítják. A leckék között nincsenek hipertextes utalások. A leckék végén ellenőrző kérdések vannak; amíg ezeket a tanuló helyesen meg nem oldja, nem léphet tovább. Természetesen automatikusan javítható, úgynevezett objektív tesztekről van szó: a számítógéppel könnyen kezelhető, igaz-hamis, feleletválasztós teszt és társaik. A tananyagot vizsga zárja. Nem meglepő, hogy a SCORM-fejlesztő ADL oldaláról letölthető mintakurzusok erre a kaptafára készültek.35

Az a tény, hogy szabványosítási törekvésről van szó, tartalom és oktatási folyamat tükörjátékának minden eddiginél nagyobb súlyt kölcsönöz; akkor, ha a Scorm de facto szabvánnyá válik, mindenki számára egyértelmű lesz, hogy döntenie kell, beletartozik-e a technológiai profizmus klikkjébe. Azok a tudások (újrahasznosítható oktatási objektumok) válhatnak általánossá, amelyek szabványosak, miközben hatékonyságukat, tanulhatóságukat elemi szinten sem vizsgálja senki.

9. Összefoglaló kitekintés

Az objektumalapú megközelítéssel és a SCORM-modellel olybá tűnik, mintha a számítógép oktatásmódszertanának elmúlt fél évszázada a hálózaton szabadon terjedő kollektív tudás utópisztikus víziói után most visszatérne a nullpontra. A hálózati oktatás megvalósulásával visszaérkeztünk a programozott oktatás rég túlhaladni látszott gyakorlataihoz, méghozzá úgy, hogy ez a módszertaninak kikiáltott hozzáállás saját keretein belül nem támadható, hiszen immáron filozófiai, pedagógiai alapelvek nélkül, pőre gyakorlatként jelenik meg. Az oktatás terén is beteljesedni látszik az internetes szabadságok Castells által összefoglalt ironikus átfordulása (Castells 2001: 181), amelynek során éppen az internetes és egyéb civil szabadságokat védelmező piaci vállalkozások kezdeményezik az ellenőrző és korlátozó rendszerek kiépítését, hogy ily módon a felhasználókat számon tartsák és sablonok mentén megregulázzák.

Felhasznált irodalom

Advanced Distributed Learning Initiative (2001a) Sharable Content Object Reference Model (SCORM) Version 1.2. The SCORM Overview, October 1, 2001. http://www.adlnet.org/ADLDOCS/Document/SCORM_1.2_Overview.pdf (2002. május 15-i állapot).

Advanced Distributed Learning Initiative (2001b) Sharable Content Object Reference Model (SCORM) Version 1.2. The SCORM Run-Time Environment October 1,2001 http://www.adlnetorg/ADLDOCS/Document/SCORM_1.2_RunTimeEnv.pdf (2002. május 15-i állapot).

Brabazon, Tara (2001) „Internet Teaching and the Administration of Knowledge”. In First Monday, vol. 6., no. 6. (June 2001), URL: http://firstmonday.org/issues/issue6_6/brabazon/index.html (2002. május 15-i állapot).

Bruillard, Eric (1997) Les machines il enseigner. Paris: Hermes.

de Castell, Suzanne & Bryson, Mary & Jenson, Jennifer (2002) „Object Lessons: Towards an Educational Theory of Technology.” In First Monday, vol. 7., no. 1. (January). URL: http://firstmonday.org/issues/issue7_1/castell/index.html (2002. május 15-i állapot).

Castells, Manuel (2001) The Internet Galaxy. Reflections on the Internet, Business and Society. Oxford: Oxford University Press.

Cerruzzi, Paul E. (1998) A History of Modern Computing. Cambridge, MA: The MIT Press.

CITE (2001) The Perfect Fit: Selecting the Online Learning Environment of Tomorrow Today. URL: http://cite.telecampus.com/LMS/ (2002. május 15-i állapot).

Goffman, Erving (1978) „Szórakozás a játékban”. In: Goffman, Erving: Érintkezések. Budapest: Oktatási Minisztérium Marxizmus-Leninizmus Oktatási Főosztálya.

Landon, Bruce & Bruce, Randy & Harby, Amanda (é.n.) Online Educational Delivery Applications: A Web Tool for Comparative Analysis. http://www.c2t2.ca/landonline/ (2002. május 15-i állapot).

Landow, George P. (1997 [1992]) Hypertext 2.0. The Convergence of Contemporary Critical Theory and Technology. Baltimore & London: The Johns Hopkins University Press.

Lévy, Pierre (1997a) Cyberculture. Rapport au Conseil de l'Europe. Paris: Éditions Odile Jacob.

Lévy, Pierre (1997b) L'intelligence collective. Pour une anthropologie du cyberespace. Paris: La Découverte/Poche.

Mendenhall, Robert W. (é.n.) Technology: Creating New Models in Higher Education http://www.nga.org/cda/files/HIGHEREDTECH.pdf (2002. május 15-i állapot).

Nelson, Ted (1987) Computer Ub - Dream Machines. Redmond, Washington: Tempus Books.

Nelson, Ted (1993) „Hipervilág – a szellem új otthona”. In: Nyíri Kristóf (szerk) Hagyomány éstársadalmi kommunikáció. Replika 1993 (11-12).

Hivatkozott webhelyek

http://manhattan.sourceforge.net/

http://www.adlnet.org/

http://www.coedu.hu/

http://www.designingwbt.com/

http://www.horton.com

http://www.microworlds.com/

http://www.papert.com/

http://www.papert.org/works.html

http://www.uniworld.hu

http://www.uwm.edu/Dept/CIE/AOP/LO_collections.html

http://www.xanedu.com

http://www.webct.com

(A webhelyek az internet 2002. május 15-i állapotát tükrözik)

Lábjegyzetek

1
A program gazdája a MATÁV Oktatási Igazgatósága.
2
Itt nem csupán a magam, hanem a projekt kigondolói és tudományos gazdái, Magyar Gábor, György Péter, Csepeli György nevében is beszélhetek, köszönetet mondva egyben a tananyagot kidolgozó tanároknak és technologizáló kollégáimnak, akikkel fegyelmezetten, zokszó nélkül tapogatóztunk előre az online oktatás sűrű setét erdejében, módszertanilag járatlan, ki nem taposott utakon. Külön hálával tartozom az oktatók és segítőik közül Fokasz Nikosznak, Maródi Máténak, Dessewffy Tibornak, Pintér Róbertnek, Mátay Mónikának, Németh Dezsőnek, Imre Sándornak és a technológiai hátteret fejlesztő Gál Roland Ádámnak.
3
Írásomban saját elképzeléseinkről beszélve az interneten megvalósuló oktatást online, illetve hálózati oktatásként, és nem e-learningként aposztrofálom, mert az utóbbi kész, bevált megoldásokra és elméleti megalapozottságra utal.
4
A kurzus felépítéséről, jövőjéről, intézményi hátteréről, az oktatott témákról ebben az írásban nem akarok szólni; ezekről a kérdésekről alakuló internetes honlapunkon, a https://edu.matav.hu/media címen igyekszünk információt nyújtani, s innen kiindulva az oktatási környezetbe és egy-egy téma erejéig a tantárgyakba is bepillanthatnak az érdeklődők, a vendégként iskolánkba látogatóknak egységesen kiutalt felhasználónév és jelszó segítségével. A teljes áttekintés helyett inkább három saját módszertani megoldást fogok bemutatni, az azokat megalapozó alapelvekkel egyetemben. Tudomásom szerint ezek a megoldások és elvek a maguk nemében egyedülállóak: az általam ismert oktatási környezetekben és tanulmányokban hasonlókkal nem találkoztam, az internet világában azonban ennél többet nem mernék kijelenteni. Arra helyezem a hangsúlyt, hogy az online közegben megvalósított oktatási eszközöket hogyan használják diákok és tanárok közösen. Egy lépést hátrálva arra is szeretnék rámutatni, mi teszi élővé, használhatóvá – az első tapasztalatok fényében – a kidolgozott módszertani megoldásokat.
5
A számítógépek oktatásban való felhasználásának történetét alaposan és részletesen bemutatja Eric Bruillard-nak a témáról írott könyve (1997). A történet részleteinek leírásában én is ebből a műből merítek. Az értékelő megjegyzések azonban – ha ezt másként nem jelzem – tőlem származnak.
6
Az évtized elején kerültek kereskedelmi forgalomba a mai szemmel igen kezdetleges és nehézkes első generációs komputermodellek, amelyeket Paul E. Cerruzzi történeti áttekintésében így mutat be: „Azok az intézmények igényelték az első nagy mainframe számítógépeket, amelyeknek tömeges számítási igényeik voltak. Az erre a célra berendezett klimatizált teremben elhelyezett gépeket szentként tisztelt technikusok kezelték. A számítógépek felépítése a központi memóriára támaszkodott, ezt egészítették ki a lemezek és dobok. Tárolásra óriási könyvtárszobákban archivált tekercselt mágnesszalagot használtak [az adatbevitel ugyanakkor még sokáig lyukkártyával történt]. Bár a lemezek és dobok lehetővé tették az adatok tetszőleges sorrendben való előhívását [a random hozzáférést], az adatok beolvasása többnyire a mágnesszalagos és lyukkártyás tárolás szekvenciális jellegéhez igazodott” (Cerruzzi 1997: 77).
7
http://www.microworlds.com
8
http://www.papert.com/
9
Egy lehetséges osztályozás szerint a kisvilágok az egyszerű eszközök (számítógépek, feladatmegoldók) és a komplex szimulációk között helyezkednek el; az utóbbiakban lehetőség van a modell, illetve paramétereinek módosítására (Bruillard 1997: 170).
10
A példák között vannak saját jogú hipertextek és hipertext működtetésére alkalmas programok.
11
Az elméletekről lásd példáulhttp://www.edb.utexas.edu/csclstudent/Dhsiao/theories.html
12
A szövegben szereplő idegen nyelvű idézeteket a szerző fordításában közöljük – a szerk.
13
http://www.uniworld.hu
14
Azt, amit szükségszerűnek mutatnak be. Ne feledjük, hogy utópiákról van szó!
15
Lásd például Mendenhall (é.n.), CITE (2001)
16
Ha másként nem, Foucault gondolatainak ismeretében természetesen mindenkiben felmerülhet, hogy tartalom és intézmény csak szervesen egymásra épülve tud működni, a diskurzus, amelyet tudásnak gondolunk, végletesen összefonódik az intézmények szervezódésével. Ám a hálózat burjánzó kommunikációjában a tanító diskurzusok inkább némák; nincs meg a hang, amely betölthetné a burjánzó intézményes tereket. Ennek okai és mikéntjei egy másik írás tárgyát képezik majd, itt meg kell maradnunk a látlelet felvételénél.
17
http://www.coedu.hu/index.php4?centeractions=news_show&news_id=50&news_category=0
18
Ilyen a Manhattan Virtual Classroom (http://manhattan.sourceforge.net) vagy a Microsoft Communities.
19
„Az oktatás során számos technológiai eszközt veszünk igénybe. A digitális eszközök használatát senki nem írja elő” (de Castell et al. 2002).
20
„Miért zárnák ki az oktatók a technológiát a tanteremből, amikor hozzánk hasonlóan olyan világban dolgoznak, ahol a számítógépek mindenütt jelen vannak, a legváltozatosabb kulturális kontextusokban jelennek meg, nagy szerepük van az egyetem utáni munkavállalásban, természetes terepet kínálnak a tantervek módosítására, a pedagógiai változtatások és szakmai szempontok érvényesülésére” (de Castell et al. 2002).
21
Vagy sikert hazudni: „Ebben a közegben a csodát csodára halmozó oktató hatékonyságát azzal mérik, hogy a felmerülő nehézségek ellenére képes-e halmozni a sikersztorikat, hogy milyen eszközök avagy diskurzusok segítségével sikerült látszatra gyökeresen megváltoztatni a diákok információhoz való viszonyát" (de Castell et al. 2002).
22
De Castell így foglalja össze az információs technológiák jelenlegi sanyarú helyzetét a felsőoktatásban: „Az oktatási minisztériumok mindenütt biztatják a tanárokat, hogy a tantervben használják ki a technológia adta lehetőségeket, de se az ehhez szükséges időt, se magukat az eszközöket nem biztosítják.” (de Castell et al. 2002).
23
Korábban már említettem két, oktatási tevékenységek szervezésére (is) alkalmas ingyenes portált. A piacon megvásárolható megoldásokra az alábbiakban még számos példát hozok.
24
Centre for Curriculum, Transfer & Technology. http://www.c2t2.ca/landonline/
25
A klasszikus példát a személyi számítógépek operációs rendszerei és az úgynevezett irodai alkalmazások terén taroló Microsoft jelentik.
26
Centre for Curriculum, Transfer & Technology.http://www.c2t2.ca/landonline/
27
A többnyire kitétel itt azt hivatott kifejezni, hogy az általam ismert nagy rendszerekre igaz az állítás, ám előfordulhatnak általam nem ismert kivételek. Mindez a lényegen nem változtat: nyilvánvaló, hogy egy egységes modellel állunk szemben.
28
http://www.xanedu.com
29
http://www.horton.com; valamint http://www.designingwbt.com/; sajnos a honlapon a pontos helyek csak a struktúrában való navigálás mentén idézhetők, a keretrendszerből adódóan minden oldal hivatkozása a főlapéval egyezik meg.
30
A SCORM referenciamodellt, immáron az Amerikai Védelmi Minisztérium támogatásával az ADLNet fejleszti, olyan nagynevű szervezetek folyamatosan bővülő technológiai fejlesztéseit használva fel, mint az IMS Global Learning Consortium Inc., az Aviation Industry CBT (Computer-Based Training) Committee (AICC), az Alliance of Remote Instructional Authoring & Distribution Networks for Europe (ARIADNE) és az Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) Learning Technology Standards Committee (LTSC). A SCORM-ot érintő információkat a szervezet oldaláról (http://www.adlnet.org) merítem. Az ADL rövidítés az Advanced Distributed Learning helyett áll, jelezve, hogy a szervezet egy frappáns nyelvjáték keretében a távoktatást a web-alapú „megosztott oktatás” előrehaladott modelljével kívánja helyettesíteni.
31
http://www.uwm.edu/Dept/CIE/AOP/LO_collections.html
32
Az alábbiakat a SCORM referenciamodell leírásból idézem (Advanced Distributed Learning Initiative 2001b). A modell értelmezésében nagy segítségemre volt a Média Intézet programozója, Gál Roland Ádám.
33
A kézbesítés a http protokollon keresztül történik. A tananyagcsomagot, amelyet az LMS segítségével sikerült azonosítani, az LMS feladja és kikézbesíti a felhasználó böngészőjébe (Advanced Distributed Learning Initiative 2001b).
34
Mivel szempontunkból ez a szabvány legkritikusabb pontja, illendőnek tartom szó szerint idézni: „Ami a SCO-ként kezelt oktatási források lehívását illeti, a SCORM indítási modell szerint az LMS egyszerre csak egy SCO-t indíthat (launch), és egyszerre csak egy SCO lehet aktív. A modell értelmében csak az LMS indíthatja a SCO-t. SCO nem indíthat másik SCO-t”.
35
http://www.adlnet.org/ADLDOCS/Document/SCORM1_2_SampleRTE1_2.zip. Mindeközben némi malíciával fedezhetjük fel, hogy a mintakurzusok html-kódja tartalmazza a tesztek helyes válaszait – ezt a modell jelen állapotában még nem tudta megtiltani.
Legolvasottabb
Támogass minket
A Médiakutatót önkéntes kutatók és szerkesztők készítik. Ha hasznosnak találod a működésünket, kérlek, támogasd a lap elkészítését!
Megrendelés
<>
2017 tavasz-nyár
> régebbi lapszámok
Könyvajánló
<>
Szomszédok közt
> könyv rendelés
Pódiumbeszélgetések

„Szomszédok közt” pódiumbeszélgetés

Kérdez: Bajomi-Lázár Péter Médiakutató
Válaszol: Kovács M. András és Lányi Balázs forgatókönyvíró

> korábbi pódiumbeszélgetések

Partnereink