• English

• Rovatok
• Kulcsszavak
• Szerzőink
• Rólunk
• Kéziratok benyújtása
• Etikai szabályok
• Publikációs pályázat

Médiakutató 2001 tél

Oktatás

Szíjártó Imre:

A média tantárgy a magyar közoktatásban

Az alábbi tanulmányban a mediális kommunikációval foglalkozó tantárgyak történeti gyökereit igyekszünk felkutatni azzal a szándékkal, hogy megértsük a magyar médiaoktatás jelenlegi állapotáig vezető folyamatokat. Noha a kezdetben filmoktatásnak nevezett tantervi blokk szinte egyidős magával a filmmel, a dolgozat kiindulási pontja 1960, amikor az első dokumentumok megjelentek a témáról, majd a filmesztétika a közoktatás részévé vált. Az anyaggyűjtést a 2000-ben megjelent Kerettantervvel zártuk le. A nemzetközi médiaoktatási tendenciák összegzése és a magyar fejlődés leírása mellett a dolgozat fő célja a magyar modell értelmezése.

Bevezetés

A tömegmédia termékeivel nem felnőttként találkozunk először. Ezért az iskolának mint szocializációs tényezőnek nagy figyelmet kell fordítania arra, hogy a tanulókat a média használatára és értésére nevelje. Ez egyfelől azért tűnik nehéz feladatnak, mert több területen hiányoznak azok az alapkutatások, amelyekre az iskolai tananyagokat mint kiérlelt tudáselemeket építeni lehetne, másfelől ezek a tartalmak alig „iskolásíthatók”, mert egyszerűen ellenállnak a didaktikai szándékú rendszerezésnek. Ráadásul mintha a mai iskolától idegen készségekről lenne szó, amelyek hihetetlenül gyorsan változó ismeretanyaghoz kapcsolódnak. Kell tehát egy új tantárgy, amelynek a legtágabb elnevezése ez lehetne: elektronikus környezetismeret.
Ebben a tanulmányban ennek a korszerű és nagyon szükséges tantárgynak a történeti gyökereit igyekszünk felkutatni azzal a szándékkal, hogy megértsük azokat a folyamatokat, amelyek a magyar médiaoktatás jelenlegi állapotáig elvezettek.
Ha a kezdeteket vizsgáljuk, nem beszélhetünk médiaismeretről, hiszen könnyen belátható, hogy valódi médiakultúrával sem rendelkeztünk. Kezdetben volt a filmesztétika a maga elitista megközelítésével és az irodalomból kölcsönzött fogalomkészletével. Mégis azt kell mondanunk, hogy ez a tantárgykezdemény a mai médiaoktatás elődje – az alábbiakban részletesen szó lesz erről. Noha a filmoktatás szinte egyidős magával a filmmel, a mi kiindulási pontunk 1960, amikor az első dokumentumok megjelentek a témáról, majd a filmesztétika a tanterv részévé vált. Jelen összefoglalás anyaggyűjtését a 2000-ben megjelent Kerettantervvel zártuk le. Ez utóbbival csak annyiban foglalkozunk, amennyiben feltehetőleg bizonyos ideig meghatározza az oktatást, de az iskolai munkára gyakorolt hatásának elemzéséhez távlatra és tapasztalatokra van szükség. Érdeklődésünket ezúttal a közoktatásra összpontosítjuk, benne egyrészt a rendszerszerű, központi intézkedésekkel és tantervvel megjelenő programokra, másrészt a folyamatosan jelenlevő egyedi megoldásokra, amelyek mindig szoros kapcsolatban álltak az előzőkkel. A dolgozat egészében a mozgóképoktatás fogalmát úgy értelmezzük, mint magáról a mozgóképről való tanítást-tanulást.

Nem foglalkozunk tehát azokkal a pedagógiai elképzelésekkel, amelyek a mozgóképet szemléltetőeszközként fogják fel a legkülönbözőbb nevelési célok elérése érdekében. Dolgozatunkban a mozgókép az oktatás tartalmaként, nem pedig segédanyagként szerepel.
Tanulmányunk a kultúra egy sajátos szeletének az iskolában való megjelenésével foglalkozik. Arra keressük a választ, hogy a fentiekben megjelölt időszakban miként változott a tantárgy jellege és anyaga, a téma hogyan illeszkedett be az oktatás egészébe.
A filmesztétikától a médiaismeretig végigkövethető, különféle elnevezésekkel és tartalmakkal megjelenő tantervi blokkot a dolgozatban a mozgóképoktatás névvel jelöljük – ezt az összefoglalónak szánt elnevezést használjuk a dolog számos változatára. Az elnevezés megmutatja azt, ami valamennyi kezdeményezésben közös: a filmmel, az audiovizuális eszközöket igénybe vevő közlési eszközökkel, valamint a legtágabb értelemben vett kommunikációval foglalkozó tárgy(ak) sorsát követjük végig.

A címben foglalt médiaoktatás tehát egyszerre jelöl szűkebb és tágabb területet annál, amit a tanulmányban ténylegesen vizsgálunk. Ez vonatkozik a nemzetközi és a magyar helyzetre is: egyfelől többször említjük majd, hogy a hasonló pedagógiai programok bizonyos időszakokban kizárólag a filmet tárgyalták, továbbá számos program nem érinti a média világának több lényeges vonatkozását. Másfelől vannak olyan programok is, amelyek általános kommunikációelméleti alapozásúak, és a tömegmédiumokat csupán a közlés egyik eszközének tekintik.

Reményeink szerint azonban nem csupán a mozgóképoktatás pályája rajzolódik ki a szövegünkben, hiszen a pedagógiai innovációk sorsának, az oktatás tartalmi fejlesztésének, végső soron a társadalmi modernizáció folyamatának a kérdéseire kell majd kitérnünk. Éppen ez tűnik a téma legizgalmasabb vetületének. Hogyan alakulhat át a társadalom egyik részrendszerének, az oktatásnak a képe más, az iskolán kívüli folyamatok hatására? Honnan indulnak el a modernizációs törekvések? Melyek azok a politikai akaratok, amelyek ezeket a folyamatokat serkentik, és melyek azok, amelyek fékezik? Mi a szerepe mindebben az oktatásirányításnak, a helyi hatalom szerveinek és magának az iskolának mint intézménynek? Ezek a legfontosabb kérdések, amelyeket fel kell tennünk. Megpróbáljuk továbbá leírni az oktatás legfontosabb szereplőinek – a pedagógusoknak és a tanulóknak – a megújulási folyamatokban elfoglalt helyét.

Az alábbiakban sajátos tantárgytörténet rajzolódik ki, annak törekvéseink szerint számos előfeltevésével és következtetésével. Az időrendet mint szemléleti módot és mint az anyag elrendezésének elvét a dolgozatban kétszer is érvényesítjük: a hazai és a nemzetközi folyamatok megrajzolásakor. Az elemzés fő célja a magyar modell értelmezése. A történeti metszetekben végzett kutatásokat a jelen megértésének szándékával használjuk, tehát szövegünknek van egy szinkron vonulata is.

A mozgóképoktatás a világban: nemzetközi kitekintés

Az összehasonlító szemléletű kutatásoknak azzal a problémával kell szembenézniük, hogy az adott jelenség különböző összefüggésekben és értelmezésben jelenik meg a világ különböző országaiban. Jelen fejezetünkben egyensúlyba kell hoznunk a mozgóképoktatás nemzetközi és magyar felfogását, ha ugyanis az első kerül előtérbe, akkor elveszíthetjük a hazai helyzet értelmezéséhez szükséges látószöget, az utóbbi dominanciája pedig azzal fenyeget, hogy csupán a magyar megítélésből fontos hozadékokat vizsgáljuk.

A mozgóképoktatás nemzetközi trendjei az UNESCO kutatásai és ajánlásai alapján alakultak ki.¹ Ez utóbbiakat Sirkka Mikkinen finn szerző foglalta a tanterv műfajának megfelelő rendszerbe (Mikkinen 1978). Mikkinen általános curriculuma négy területet különít el:

(a) a kommunikáció története,
(b) a tömegkommunikáció szövegeinek előállítása,
(c) a tömegkommunikációs üzenetek tartalma,
(d) a tömegkommunikáció hatásai.

Látni fogjuk, hogy ez a curriculum szűkebb merítési bázist képvisel a mindenkori magyar mozgóképoktatásnál, hiszen nálunk folyamatosan jelen van a tömegtájékoztatás tartalmai mellett az oktatásnak egy másik vonulata is, ez pedig a film. Nemzetközi körképünket ezért a fenti alapvetésnél szélesebb alapról végezzük abból a meggondolásból, hogy a magyar modell leírásakor figyelembe vehessük a magyarral rokonságot mutató gyakorlatokat. Megközelítésünkkel reményeink szerint egyszerre szemléltethetjük a nemzetközi folyamatok és a magyar fejlődés sajátosságait.

Az elsődleges forrásokat a megfelelő nyelven, a másodlagosakat magyarul adjuk meg. A fejezet anyagául a személyes tapasztalatokon kívül több, kéziratban levő feldolgozás, valamint országjelentés szolgált, ez utóbbiak egy része elektronikus forrásból származik. Hasonlóképpen nyertünk információkat a megfelelő országok oktatási minisztériumainak honlapjairól. A fejezetben nem mindenütt jelezzük a felhasznált forrást, mert ez több esetben rendkívül megterhelné a szöveget. Ahol nem utalunk az adott irodalomra, ott ezek azonosítása a hivatkozások jegyzékéből a tárgyalt országok alapján elvégezhető.

Valamennyi országgal kapcsolatban igyekszünk azokat a vonásokat kiemelni, amelyek tanulmányozásának lehetnek hozadékai a magyar oktatás fejlesztésében, hiszen mozgóképoktatásunkban máris tapasztalhatók a továbblépésnek azok az elemei, amelyeket éppen a megismert külföldi példák serkentettek.
A világban megjelenő mozgóképoktatási gyakorlatot három szempont alapján értékeljük. (1.) A mozgóképoktatás elméleti alapjai. (2.) Mi az adott program célrendszerének jellegadó eleme, azaz milyen nevelési célokra „használják” a mozgóképet? (3.) A mozgóképoktatás milyen módon és milyen mértékben integrálódott az adott ország közoktatásába?

Valamennyi ország mozgóképoktatása ennek a három elemnek az együttesével írható le, hiszen látni fogjuk, hogy azonos elméleti bázisról induló formák más és más pedagógiai célrendszer szolgálatába állítják a mozgóképet, különböző feltételek között és logikával ágyazódtak be a közoktatás egészébe. Nagy eltérések mutatkoznak az egyes szövetségi államok, régiók, területek, iskolatípusok és iskolák között az országokon belül, ezért minden ország esetében tendenciákról beszélhetünk csupán.

A mozgóképoktatások elméleti háttere

Ami a mozgóképoktatások elméleti hátterét illeti, alapvetően két modellt különíthetünk el: a társadalomtudományi-szociológiai és a jelelméleti-esztétikai megközelítést.
A társadalomtudományi-szociológiai vonulat a mozgóképet mint szocializációs ágenst vizsgálja. Az ilyen alapokra épített programokban fontos a televízió és a film mintaadó szerepe, erőteljes vonulatot képez a médiareprezentáció kérdése, a multikulturalitás mint jelenség. A mediális kommunikáció társadalmi meghatározottságának előtérbe helyezése azzal jár, hogy a programok a szövegeket elsősorban nem nyelvi, hanem szociológiai szempontból vizsgálják. Ezzel függ össze a tömegkultúra nagyobbsúlya az elitkultúrával szemben. Ezt a modellt követi elsősorban az angol, illetve a walesi és az északír iskola, ahol a film mint művészet például ma már nem található meg a nemzeti alaptantantervben.

Az angol, valamint a walesi és az északír közoktatásban érvényes nemzeti tantervi alap 1989 óta tartalmazza a mozgóképet. A mozgóképoktatás körül tevékenykedő, nyomásgyakorló csoportok tagjai arra az álláspontra helyezkedtek, hogy a tárgyat a közoktatásba a legkönnyebben úgy tudják bevinni, hogy egy meglévő tantárgyra „telepítik rá”. Erre a legalkalmasabbnak az anyanyelv mutatkozott, tehát a mozgóképet az angol alaptanterv English curriculumában találjuk. Ezt a formát jelöli az angol szóhasználat a media education kifejezéssel.

A tanterv értelmében a diákoknak „tisztában kell lenniük a nyomtatott és az elektronikus média megjelenési formáival. Minden tanulónak fejlesztenie kell a médiaszövegekkel és médiaintézményekkel kapcsolatos kritikai szemléletét, vagyis képesnek kell lennie az elemzésre és az értékelésre” (Primary Media Education 1989: 5). A 7–8. évfolyamban már lehetőség van arra, hogy valaki válassza a tárgyat, ez körülbelül heti két órát jelent. A tárgy rendszerszerűen csak a középfokú oktatásba integrálódott, ott azonban több életkorban és formában is megjelenik. A tanulók a tárgyat már a mi fogalmaink szerinti 9–10. évfolyamon felvehetik, és tizenhat éves korukig ebből több modult kötelezően el kell végezniük. A média a 16. életévükig kötelező anyanyelvi GCSE vizsga része. Vannak a GCSE vizsgának szabadon választható tantárgyai is, ezek egyike lehet a média. Ennek a magasabb szintű, specializált, választható formának az elnevezése media studies. A tárgy vizsgája egy hat elemből álló portfolió, amely esszéket, story boardokat, marketingfeladatokat, saját befogadásvizsgálatok eredményeit, valamint önállóan előállított mozgóképes anyagokat tartalmaz. A vizsgának hasonló változatát találjuk a magyar anyagokban, a bevezetésre kerülő úgynevezett projektvizsga rendszerében (Részletes vizsgakövetelmények 2000).

A diákok mintegy harmada továbblép az úgynevezett 16+ oktatásba, amely „A” level fokozatú vizsgával zárul. Az „A” level vizsga követelményeit kétévenként „sillabuszokkal” határozzák meg a területi elven működő vizsgabizottságok. A sillabuszok tartalmazzák a vizsga lehetséges témáit, a feladatok típusait és ezek megoldásának formáit.

Andrew Hart, az angol mozgóképoktatás egyik legjelentősebb személyisége a következő kérdésekkel foglalja össze az oktatás lényegét: „A médiaoktatás hogyan illeszkedik a létező tantervbe? Milyen tantervi kérdéseket vet fel a médiaoktatás? Mi a szerepük a sajátos elveknek és nyelvhasználatnak? Mi a helye a gyakorlati munkának és ennek milyen a viszonya az elmélethez? Hogyan teremthetők meg az értékelés megfelelő formái?” (Hart 1991: 11).

Az angol közoktatás egyébként gyakorta vitatott kimenet-szabályozásával összefüggésben nem használnak tankönyvet, hanem a vizsgaközpontok sillabuszai jelentik a legfontosabb tájékozódási forrást a tanár és a diák számára.
Az oktatási segédanyagok kibocsátásának súlypontja kívül van az oktatás állami rendszerén, amennyiben ebben a munkában tudományos intézetek és közalapítványok vállalnak szerepet. Közülük a legfontosabb a Brit Filmintézet Oktatási Csoportja, a Film Education című kiadványsorozatot is megjelentető, társadalmi alapon létrejött szervezet, valamint az English & Media Centre. Külön figyelmet igényel az a filmajánló lista, amelynek szerkesztési szempontjai nagymértékben eltérnek a hazánkban készült hasonló listákétól. A filmek felsorolásából hiányzik számos, nálunk megkerülhetetlennek ítélt film, szerepel azonban a multikulturalitás, a különféle társadalmi csoportok médiaképviselete jegyében például Spike Lee, Ken Loach vagy Abbas Kiarostami. A Magyarországon forgalomban levő hasonló lista a filmtörténeti korszakok, nemzeti filmgyártások, filmkészítői attitűdök és műfajok kiegyensúlyozott megjelenítésére törekszik számos más, a magyar mozgóképoktatásban meggyökeresedett szempont figyelembevételével (Hartai 1998: 129–134). Az angol rendszer fényében a magyar mozgóképoktatásról azt is elmondhatjuk, hogy nálunk erőteljesebb a törekvés a tananyag koherenciájának megteremtésére, bizonyos teljesség kialakítására. Ez bizonyára nem független a magyar iskola sajátos expanzív jellegétől, az iskolának attól a továbbra is élő szándékától, hogy a tanulókat és a társadalmat minél inkább a hatása alá vonja. Angliában a tananyag összeállítása során nem szempont, hogy az adott tantárgy teljes és konzekvens képet nyújtson a látómezejébe került jelenségekről.

Az angol mozgóképoktatás rendszere nagy hatással volt a világ több országának oktatására, ez leginkább a programok tartalmában, illetve a társadalomismerettel való erős kapcsolatában jelentkezik. Az angol fejlesztésű anyagok nemzeti változatait megtaláljuk a skandináv országokban, Svájcban, Ausztriában, Szlovéniában, Spanyolországban, Bulgáriában, továbbá Indiában és a dél-amerikai országokban, különösen Argentínában.
Finnországban 1994-től az Oktatás Nemzeti Alapja című dokumentum „Kommunikáció” fejezetében találjuk a mozgóképoktatást. Az angol rendszerhez hasonlóan itt is az anyanyelvi oktatásban szerepel a téma, amelynek legfontosabb tartalma a médiaüzenetek értelmezése.

Norvégiában a Norvég Nemzeti Tanterv 1997-től tartalmazza kereszttantervi elemként a médiát, amit szintén anyanyelvi tanárok tanítanak. Az oktatás tartalmának két sajátos mozzanatát emeljük ki: az egyik a skandináv országok közötti kommunikáció fejlesztésének határozott szándéka, a másik pedig a nyomtatott sajtó mint hangsúlyos téma a mozgóképoktatáson belül.

Svájcban az oktatás federális alapokon szerveződik, mind a 26 kantonnak saját curriculuma van. A mozgókép mindenütt kereszttantervi (tantárgyak feletti) tartalomként jelenik meg, és a hagyományos tantárgyakba (anyanyelv, történelem, művészetek, politikai nevelés) ágyazódik, a befogadó tárgyak óraszámának öt–tíz százalékában. Az oktatás különböző fokain találjuk meg, így az Ober- és Realschule szintjén, a Sekundarschuleben és a gimnáziumokban. Néhány régióban saját projekteket indítottak: „a személyiség és a közösség”, „az ember és környezete” és hasonló címekkel. Ahol azonban van érdeklődő tanár, ott a tanulók önálló tárgyként is választhatják a mozgóképet. A zürichi régió tanterveiben külön beszélnek például vizuális műveltségről és számítógépes műveltségről.

Ausztriában a népiskolák első osztályától kezdve az érettségiig foglalkoznak mozgóképpel. A Medienpädagogik, Medienkunde, Medieneinsatz elnevezésű terület oktatásának több formája létezik. Ezek közül a legelterjedtebbet a nemzeti tanterv kereszttantervi tartalmai szabályozzák. A médianevelés a következő kereszttantervi fogalmak mellett kapott helyet: a férfi-női szerepekre való nevelés, politikai nevelés, a közúti közlekedésre való nevelés. A Hauptschule és az úgynevezett általánosan képző iskolák tanterveiben a gyakorlati médiamunka és a film választható tantárgyként szerepel. Gyakoriak a projekt formában megvalósuló tanulói munkák.
Az új szlovén kilenc évfolyamos iskolában Médianevelés elnevezésű, választható tantárgyat terveznek meghonosítani az egész országban. A tantárgy tantervének szerzői az egy évtizede önállósult ország tömegtájékoztatásának helyzetéből indulnak ki, ami azért tanulságos, mert Szlovénia esetében tapasztaljuk a társadalmi helyzet és a nevelés közötti kapcsolat megteremtésének legerősebb szándékát. A tankönyveket és iskolai segédanyagokat is jegyző Karmen Erjavec–Zala Volèiè szerzőpáros így fogalmaz egyik cikkében: „Ha a szlovén médiumok nem töltik be közösségi funkcióikat a társadalomban, és ha a médiakultúra nem válik alapvető emberi tudássá, akkor a társadalom életében való részvételünk az illúziók világába távolodik” (Erjavec–Volèiè 1998). A mozgóképoktatás tehát a részvételi demokrácia megteremtéséért folytatott küzdelem egyik színtere Szlovéniában. Kiemelnénk továbbá azt is, hogy Szlovéniában – Ausztriához hasonlóan – sajátosan kapcsolódik össze az iskolaszerkezet átalakítása és a mozgóképoktatás bevezetése.
A tömegközlés túlsúlya jellemző az Amerikai Egyesült Államokban működő programok többségére is.

A mozgóképoktatás elméleti hátterének jelelméleti-esztétikai vonulatán alapuló programokban elsősorban művészileg formált szövegek kerülnek a tanórákra. Ezeket a mozgóképes nyelv, a tér- és időszervezés, a vágástechnika, a dramaturgiai fogások, a színészi játék szempontjából elemzik. Nagy hangsúlyt kap a műfajok kérdése. Jellemzően film-túlsúlyos rendszerekről van szó, szemben a tömegkommunikációval. Az angolnál erősebb ennek a felfogásnak a jelenléte a skót rendszerben, ahol a mozgókép a művészeti tárgyak között szerepel. Van hasonló vonulata az orosz, továbbá a lengyel, a francia és a belgiumi vallon mozgóképoktatásnak is.
Skóciában az 5–14 éves korosztály iskoláztatását szabályozó nemzeti curriculum szinte valamennyi kereszttantervi szempontja tartalmaz mozgóképpel összefüggő elemeket. A kereszttantervi területek közül szempontunkból a legfontosabb a médianevelés, a kezdeményezőképességgel kapcsolatos készségek (amelyeknek különös szerepük van a médiaoktatásban), az információs technológiák, valamint a faji megkülönböztetés elleni fellépés területe. A műveltségi területek közül az úgynevezett kifejező művészetek terület tartalmazza a mozgóképet. A hat alaptémával (a nyelvvel, a narratívával, a műfajokkal, az intézményekkel, a közönséggel és a reprezentációval) a tanterv által biztosított 20 százaléknyi szabad órasávban foglalkoznak. Az oktatásban az elektronikus média és a nyomtatott sajtó, valamint a tömegfilm kapja a legjelentősebb szerepet.

A szláv nyelvterületen az orosz mozgóképoktatás tekinthet vissza a legnagyobb hagyományokra. A húszas évektől kezdve vállal részt a filmoktatásban az ODSZK (Obscsesztvo druzej szovjetszkovo kino – A szovjet film barátainak társasága). 2000-ben jött létre az Asszociacija kinoobrazovanyija i megyiapedagogiki (Szövetség a filmoktatásért és a médiapedagógiáért). A szervezetek felsorolása egyrészt jelzi, hogy az orosz mozgóképoktatásban jelentős szerepet vállal a filmes szakma. Másrészt láthatjuk a tárgynak a magyarhoz hasonló alakulását a filmoktatástól a médiapedagógiáig.

Oroszországban a diákok két módon tanulhatják a mozgóképet. Van egyrészt egy elvileg kötelező, kereszttantervi alapozásúnak nevezhető tárgy, másrészt többféle választható stúdium. Az előbbi nem érinti az ország minden tanulóját.

A kinoobrazovanyije (filmoktatás) fogalmát az egyik szerző a következőképpen határozta meg: „A filmoktatás a személyiség alakításának és fejlesztésének folyamata a filmművészet eszközeivel és anyagán. Célja egyrészt a képernyővel való kommunikáció kultúrája, valamint a kommunikációs képességek, az elemzés és értelmezés készségei formálása; másrészt az önkifejezés különböző eszközeinek elsajátítása a mozitechnika segítségével” (Fjodorov1999: 7). Ennek megfelelően az oktatási programok tartalmazzák a filmelmélet alapjait, a mozgóképes műfajokat, a filmet mint szociokulturális jelenséget. A gyakorlati munka filmetűdök készítését jelenti.
Láthatjuk, hogy a tömegtájékoztatás kisebb súlyt kap az oktatásban – ez az orosz szerzők szerint az ország médiapiacának kialakulatlanságával függ össze. Amíg tehát az évszázados hagyományokkal rendelkező polgári társadalmakban a média oktatása a helyi társadalom erős önérvényesítő törekvéseire és a kulturális szimbolizáció tagolt szerkezeteire épülhet, addig a monolit berendezkedést nemrégiben lebontó társadalmakban az oktatás nem rendelkezik hasonló kiindulási alappal.

A nevelési célok

A nevelési célok három típusát különíthetjük el.
(1) Az elsőt a felzárkóztató szándék jellemzi, amely együtt jár a társadalmi esélyegyenlőség megteremtésének, a leszakadók segítésének, a szólásszabadság megteremtésének gondolatával. Ezt demokratikus–szocializáló modellnek nevezhetjük. A legjobb példa erre Argentína, ahol a társadalom demokratikus átalakításában szánnak szerepet a médiának, illetve a mozgóképoktatásnak. Ez a program tehát a tömegkommunikáció eszközeinek üzeneteit értő polgárokat kíván nevelni, akik egyéni érdekérvényesítésük során felhasználják az iskolában elsajátított kommunikációs készségeket, és ismereteik birtokában részt vesznek a helyi társadalom tevékenységében. Végső soron tehát egy társadalmi modernizációs folyamatról van szó, amelyet segíthet az oktatás minőségének és hatékonyságának növelése. Az iskolai nevelés fejlesztésének és a tanári munka professzionalizálódásának egyik legfontosabb színtere az argentin források szerint a mozgóképoktatás.
Ilyesfajta tendenciákat tapasztalunk a skót rendszerben, amely nagy szerepet szán a médiának és a médiával való iskolai ismerkedésnek az egyéni vállalkozásokban, a kezdeményezőkészség kialakításában. A skót anyagokban felbukkan ezen kívül a hasonló tantárgyak munkahelyteremtő szerepe is. Az Amerikai Egyesült Államokban a médiát számos iskolában alkalmazzák terápiás célokra. Sajátos feladatokat szánnak a mozgóképnek Olaszországban, amennyiben a tantárgy nevelési céljai között szerepel az egészségnevelés.

Az argentin médiaoktatás három, egymással összefüggő forrásból táplálkozik. Az első az argentin társadalom tagoltságának felismerése, a társadalmi egyenlőtlenségek vizsgálatának szándéka. A második annak a hatásnak az iskola életébe való bevonása, amelyet a televízió gyakorol a befogadók ismereteire és életvezetési gyakorlatára. A harmadik az angol mozgóképoktatással kapcsolatban idézett célrendszer, amely az argentin mozgóképoktatás alapját is képezi. Elsősorban Len Masterman nevét kell említenünk, aki az UNESCO munkatársaként dolgozott a latin-amerikai országban. Argentína és Anglia mozgóképoktatása tehát hasonló elméleti háttérrel rendelkezik (Bényei 2000).

Argentínán belül is jelentősek a különbségek a médiaoktatás gyakorlatában. A legfigyelemreméltóbb kísérletet Buenos Aires országnyi városában találjuk, ahol a Buenos Airesi Városi önkormányzat Oktatási Csoportja és az Oktatási Minisztérium az UNESCO támogatásával 1998-ban indította el nemzetközi érdeklődést kiváltó programját. A program kezdetén 34 iskolában gyakorlati megközelítéssel kezdték el a médiamunkát: a gyerekek iskolaújságot és rádióműsort szerkesztettek, faliújságot írtak, később saját videóanyagokat állítottak össze. 1998-ra a program 200 iskolában 47 ezer gyereket érintett, akiknek döntő többsége hátrányos helyzetű volt. A mintegy húszfős szervezőgárda nem csupán az iskolai tevékenységgel foglalkozik, hanem a tanárok képzésével is. A továbbképzések a pedagógust mint médiafogyasztót vezetik be a médiaüzenetek elemzésébe, az óravezetés új módszertani eljárásaiba. Az argentin tapasztalatok szerint a hagyományos, frontális munkára és az ismeretközlésre épülő tanárszerepek éppen a mozgóképoktatás hatására alakultak át.

(2) A nevelési célok második típusát az a több ország curriculumában megjelenő szándék alkotja, amely a médiaértést, a mozgókép adekvát olvasását és használatát, a mozgóképi szövegek közötti értő válogatást helyezi a középpontba. Ez összefügg a mozgókép azon funkciójával, hogy megjelenítse a kisebbségek képviselőit, a más kultúrákat és szokásokat. Ez a modell érvényesülhet a rendkívül kiterjedt médiapiaccal rendelkező országokban, de néhány olyan országban is, ahol éppen az az oktatás célja, hogy megtanítsa a gyerekeket az ellenőrizetlenül burjánzó médiaszövegek értelmezésére. A médiaértésinek nevezhető modell Angliában, Skóciában, az Egyesült Államokban jelenik meg. Ilyen célkitűzést látunk továbbá a szlovén, az osztrák, a svájci, továbbá a lengyel tantervekben, valamint a belgiumi flamand anyagokban.

Az Amerikai Egyesült Államok médiaoktatását az jellemzi, hogy a különböző államok, sőt még az egyes intézmények között is nagyok a különbségek a tárgynak a tantervben való megjelenésében. Jelentősek az eltérések abban, hogy ez az iskoláztatás melyik szintjére terjed ki, hiszen számos helyen már az óvodában elkezdődnek a hasonló foglalkozások. A közoktatásba leginkább Texas és Kalifornia államban integrálódott be a mozgókép. A tárgy az alábbi formában jelenik meg: anyanyelvbe integráltan, a kommunikációs művészetek között, a társadalomismeret részeként, az egészség- és táplálkozástanban. Vannak továbbá olyan intézmények is, amelyekben a média önálló tárgy. Ezekre a programokra az a jellemző, hogy egyszerre tartalmazzák a nyomtatott és elektronikus sajtó témáit, a médiaszövegek értékelését és létrehozását. A tantárgy hazai öndefiníciója szempontjából figyelemreméltó, hogy a szerzők szerint nem sorolhatók a mozgóképoktatással foglalkozó programok közé azok, amelyek kizárólag az újságírást vagy az internet használatát tartalmazzák. A mozgóképoktatási programok közös sajátossága, hogy a média kritikai megközelítésére akarnak nevelni, szélesíteni kívánják a tanulók vizuális műveltségét, és nagymértékben építenek a tanulók személyes állásfoglalására.
Kaliforniában a következőképpen fogalmazzák meg a médiaoktatás tartalmát: „A diákok értékelik, meghatározzák és megvédik pozíciójukat a médiának az amerikai politikai életre gyakorolt befolyásával kapcsolatban, a következő viszonylatokban: (1) a szabad és felelős sajtó jelentése, (2) az elektronikus, a műsorszórással terjesztett, a nyomtatott média és az internet mint kommunikációs eszközök az amerikai politikában és (3) hogyan használják az állami hivatalnokok a médiát az állampolgárokkal folytatott kommunikációban és a közvélemény formálásában” (idézi Bényei 2000). Láthatjuk, hogy a program a médiának az állampolgárok életében elfoglalt szerepére, azaz a médiaértésre helyezi a hangsúlyt.
Belgium flamand nyelvű iskoláiban 1999-től folyik mozgóképoktatás. Flandria több mint 900 iskolájában a média kereszttantervi témaként van jelen a nemzeti tanterv zenével foglalkozó fejezetében. A nyelvoktatásban, valamint az úgynevezett élettudományok és az egzakt tudományok oktatásában használják fel a médiával kapcsolatos ismereteket.

Lengyelországban a filmklubos programok keretein belül kezdődött meg a filmes oktatás. A DKF (Dyskusyjny Klub Filmowy – Filmes Vitaklub) mozgalomnak olyan elindítói voltak a hatvanas évek közepén, mint Krzysztof Zanussi és Krzysztof Kieslowski. A filmklubok erőteljes ellenzéki tartalmakat is magukban hordoztak, ezért az iskolai filmoktatásra a hatalom a kezdetektől gyanakvással tekintett.

A három képzési szakaszra osztott, kilenc évfolyamos kötelező oktatást ma Az általános képzés alapprogramja szabályozza. Az alapprogramban a mozgóképoktatás tartalmai az olvasói és médianevelés elnevezésű területben találhatók, amely általános médiaelméleti megközelítésű terület, hiszen a nyomtatott médiumokon kívül magában foglalja az elektronikus médiumokat és a kultúra átadásásának olyan intézményeit is, mint a múzeum. Ebből a szempontból a lengyel modell némiképp hasonló a magyar Nat-3 megoldásához. Az olvasói és médianevelés az úgynevezett „ösvények” között található az alábbi területek mellett: egészségnevelés, környezeti nevelés, valamint társadalmi nevelés, amely utóbbinak a második képzési szakaszban három része van: családi életre nevelés, regionális nevelés és hazafias nevelés. A mozgóképoktatás tehát Lengyelországban is kereszttantervi terület.

(3) A nevelési célok harmadik, művelődéstörténeti típusát a művészetelméleti és művészettörténeti ismeretek átadásának szándéka határozza meg. Ilyen részben az orosz, az osztrák és a francia rendszer.
Általában jellemző, hogy a társadalomtudományi–szociológiai megközelítés mint elméleti kiindulás, valamint a médiaértési modell mint pedagógiai berendezkedés tisztábban jelentkezik, azaz az ilyen típusba sorolható rendszerek kizárják egyfelől a jelelméleti-esztétikai teóriákat, másfelől a művelődéstörténeti tartalmakat. Ez fordítva nem érvényes, azaz a jelelméleti–esztétikai tendenciájú rendszerek hajlamosak a reprezentációs színezetre, illetve a művelődéstörténeti típus magában foglalhat demokratikus–szocializáló, valamint médiaértési elemeket.

A mozgóképoktatás helye a közoktatásban

A mozgóképoktatásnak a közoktatásba való beágyazottsága szerint két típusról beszélhetünk, vannak továbbá átmeneti, illetve értelmezhetetlen, kategóriáinkkal nem leírható rendszerek.

(1) A közoktatásba integrált mozgóképoktatást valósítják meg Angliában, Észak-Írországban, Walesben, Skóciában, az Amerikai Egyesült Államok néhány államában, Belgium flamand iskoláiban, Svájcban, Finnországban és Norvégiában. A modell összefügg az országban a nemzeti tantervi alap létezésével, hiszen ahol van ilyen, és tartalmaz mozgóképet, ott a mozgóképoktatás rendszerszerűnek nevezhető. Néhány országban az anyanyelven belül foglalkoznak mozgóképpel, másutt külön tantárgyként szerepel, megint másutt kereszttantervi anyagként; előfordul a három forma együttes jelenléte is.

(2) Akcionista-mozgalmár rendszereknek nevezhetjük azokat a médiaoktatásokat, amelyekben meghatározó szerepet játszanak a nem állami intézmények és a civilszervezetek. Délutáni programokról, szabadidős projektekről van szó. Hasonló módon érik el a gyerekeket Argentínában, Indiában és Nigériában.
A világ mozgóképoktatásának egyik legérdekesebb projektjéről számol be egy indiai internetes honlap. Az Abhivyakti (Média a fejlődésért) projekt a kommunikáció demokratizálódásáért jött létre, azaz szorosan kapcsolódik az indiai társadalom legégetőbb problémáihoz. A projekt egyik terméke az „Igaz mesék” című televíziós magazin, amelynek jelszava így hangzik: „Mi nem a médiát támadjuk, de ellenezzük, hogy uralkodjék felettünk!” A projektnek saját újságja van hasonló című anyagokkal: „A média kirekesztő természetének vizsgálata a BBC példáján”, „A világ haldokló nyelvei”, „A családon belüli nemi erőszak mint az indiai társadalom rákfenéje”, „A gyerekek képi reprezentációja a médiában”, „India stratégiája az információs technológiák kapcsán”.

Láthatjuk, hogy felzárkóztató szándékú programról van szó, amelynek a fő célja a helyi társadalom erősítése, a társadalmi rétegek közötti különbségek növekedési ütemének fékezése.
Hasonló, a médiahasználat és a kommunikáció demokratizálódását célzó programokat találunk a Távol-Keleten és Afrikában. Indonéziában a szólásszabadság kiszélesítését tartják szem előtt az iskolai kísérletek. Nigériában a gyerekeknek szóló műsorok foglalkoznak például a média nemi szocializációs hatásaival. Különösen megerősödött a média szerepe és ennek nyomán iskolai jelenléte a Dél-Afrikai Köztársaságban, ahol az apartheid-rendszer alól felszabaduló ország közoktatási szakemberei felismerték a média társadalmi nyilvánosságot erősítő szerepét.
Kevert típust képvisel az USA. Nem sorolható egyik modellbe sem Spanyolország, ahol az iskolák döntésétől függ a mozgóképoktatás bevezetése. Fogalmainkkal nem írható le az orosz modell, hiszen egyrészt nem beszélhetünk nemzeti curriculumról, másrészt a mozgókép elvileg kötelező valamennyi iskolában. Szlovéniában szintén bevezetés előtt áll a mozgóképoktatás. Lengyelországban és Franciaországban a filmklubos módszerek jelenlétét rögzíthetjük.
Külön kell említenünk Németországot, ahol ugyan nem létezik az egész országra érvényes nemzeti tantervi alap, de 1985-től a mozgóképoktatást egy szervezésre, kutatásra és a tapasztalatok terjesztésére alakult országos bizottság hangolja össze. Ez a bizottság indította el az oktatást 16 szövetségi államban. Az ajánlások csupán közös kiindulást adtak az egyes államokban folyó oktatásnak, a tárgy integrációja különböző módon ment végbe.

Mozgóképoktatás Magyarországon: a kezdetektől a kerettantervekig

Vázlat a tantárgy történetéről

A magyar oktatási rendszer korán felismerte az audiovizuális kultúra jelentőségét. 1962-ben, némileg elébe vágva a tárgy tantervi szinten való megjelenésének, de valószínűleg az előzetes tájékozódás igényével a magyar nyelv és irodalom írásbeli érettségi tételei közé az oktatási főhatóság képviselői beiktatják a következő választható címet: „A film (a rádió, a televízió) szerepe a művészi élmény felkeltésében, az irodalmi alkotások népszerűsítésében”. Ahogy a tétel megfogalmazásából kitűnik, erősen kísért a film „képes irodalomként” való értelmezése. A mozgókép- és médiaoktatás bevezetésével és az oktatásban betöltött szerepével kapcsolatban az egyik szerző így fogalmaz: „Nincs példa Európában arra, hogy a film valamely iskolatípusban egységes tantervvel közismereti tárgyként szerepeljen” (Honffy 1972). Az iskola a filmoktatás bevezetésével azokra a filmtörténeti jelentőségű eseményekre reagált, amelyek nyomán a film immár az egyetemes művészettörténet része lett. A mozgókép társadalmi funkcióváltozásáról beszélhetünk, hiszen a film a hatvanas évek első felére – nem függetlenül technikai lehetőségeinek szélesedésétől – a társadalmi jelenségek érzékeny és plasztikus ábrázolásának eszköze lett. Ilyen értelemben a filmművészet nagykorúsodása hozta meg azt, hogy a mozgókép a közgondolkodás részeként meghatározza a korszerű műveltségről alkotott képet. Az iskola világának kultúrafogalmához tartozik azonban, hogy ekkoriban szinte kizárólag a szerzői film került be a tantervekbe. A mindenkori tankönyvek tartalmának elemzése során rámutatunk majd a filmes kánonok változásainak az iskolai tananyagokra gyakorolt hatására. A korabeli dokumentumokból kiolvasható, hogy a filmoktatás a kezdetektől fogva annak az egyébként alig megvalósuló törekvésnek volt az úttörője, hogy az iskolai oktatás egésze szakítson a historizáló–lexikális berendezkedéssel.

Az 1964–65-ös tanévben öt gimnázium első osztályában kezdődött meg a kísérlet Bölcs István munkafüzetei alapján. 1965-ben jelent meg az a Tanterv és Utasítás, amely a film rendszerszerű iskolai megjelenését lehetővé tette. Az 1965–66-os tanévben az ország 64 középiskolájának első osztályában mintegy 12 ezer tanuló kezdte meg filmesztétikai tanulmányait. 1969-ben érettségiztek először olyan diákok, akik a középiskola mind a négy osztályában tanultak filmesztétikát.
A hatvanas évek végére nyilvánvalóvá vált, hogy a rendszer működésképtelen. Évi fél tucat órában lehetetlen filmesztétikát tanulni és tanítani, megoldhatatlan feladat elé állította a pedagógusokat továbbá az iskolai technikai bázis kiépítése és a szemléltetőeszközök beszerzése. Az iskolák többségében megszűnt vagy formálissá vált a filmes képzés, hiszen évente egy-két film közös megtekintésében merült ki. A tanárok túlterheltek és nem eléggé képzettek, a magyarórák anyaga a filmesztétika nélkül is rendkívül zsúfolt – olvashatjuk az ebben az időszakban megjelent anyagokban. Az 1978-as tantervi reformmal tulajdonképpen ez a helyzet konzerválódott, hiszen lényeges változásról nem beszélhetünk sem a filmes rész szemléletében, sem megfogalmazásában. A mozgókép a tanterv és az oktatásirányítás, sőt bizonyos szinten a társadalmi berendezkedés legitimitási válságának áldozata: köztudott, hogy bizonyos célkitűzések és tananyagok szerepeltek a tantervben, de az iskolák többségében ezeket az előírásokat nem tartották be.
Az oktatási gyakorlat sajátos megkettőződésének jegyében a nyolcvanas évek elejétől a filmoktatás hangsúlyai is áttevődtek a választhatóságra, hiszen a mozgókép az ekkoriban egyre nagyobb teret nyerő fakultatív oktatás egyik része lett. A gazdagon burjánzó fakultációs programok nyomán kialakult a pedagógiai tevékenységek második, „szürke gazdasága”, amelyhez az ellenőrzési mechanizmus és gyakorlat gyengesége miatt a központ nehezen fért hozzá.

Az 1995 őszén elfogadott Nemzeti alaptanterv új fejezetet nyitott az iskoláztatás szabályozásában azzal, hogy többpólusú tantervi szabályozást előlegezett meg (Nat 1995: 18). A Nat megjelenése ugyanakkor fordulatot jelentett a mozgóképoktatás történetében is, hiszen a témakör „Mozgóképkultúra és médiaismeret” elnevezéssel a „Művészetek” műveltségi területének része lett, és ezzel megteremtődött a lehetőség a mozgókép kötelező, órarendszerű oktatására.

Némiképp a Nat által megjelenített törekvések felülírásának szándéka hozta létre a Kerettanterv tervezetét, amelyben szintén szerepel a mozgókép, és amellyel szintén foglalkozunk a továbbiakban (Kerettantervi rendelet 2000).

A rendszeres, pedagógiai alapozású, az iskola világán belül folyó magyar mozgókép- és médiaoktatás történetét öt szakaszra tagolhatjuk. Az első szakasz 1957-ben kezdődik az első filmklubok megalakulásával, és 1965-ig tart, amikor a központi tanterv első ízben írja elő a film oktatását a középiskoláknak. A második szakaszt az 1965-ös tanterv határozza meg, és 1978-ig tart, a következő tanterv megjelenéséig. 1965-től 1978-ig a mozgóképoktatás filmesztétika néven a magyar nyelv és irodalom keretében folyik. A harmadik szakaszt 1978-tól a nyolcvanas évek elejéig számolhatjuk, ekkor filmoktatásról beszélnek, ami tulajdonképpen az előző korszak gyakorlatának megújítását jelenti. Az 1978-as tanterv a nyolcvanas évek elejére fokozatosan elveszti legitimitását, ekkorra az iskolákban gyakorlatilag megszűnik a mozgóképoktatás. A negyedik szakasz a nyolcvanas évek elejétől 1995-ig az alternatív helyi megoldások, kísérletek jegyében zajlik. A jelenség nem független az országban tapasztalható politikai helyzettől, hiszen az oktatásirányítás decentralizálódásáról beszélhetünk. Az ötödik szakaszt az 1995-ben elfogadott Nemzeti alaptanterv határozza meg. Az oktatás közös nemzeti alapját tartalmazó dokumentumban a terület elnevezése Mozgóképkultúra és médiaismeret. 2000 nyarán jelent meg a Kerettanterv, amelyben Médiakultúra vagy Mozgókép- és médiaismeret szerepel.

Az oktatás törvényi háttere

A mozgóképoktatásra vonatkozó első rendelkezést 1960-ban adták ki. A hetvenes évek közepétől folyamatosan jelennek meg azok a rendelkezések, amelyek a központi szabályozás gyengülését, és a helyi, iskolai kezdeményezések és pedagógiai programok térhódítását mutatják. Nagy jelentősége van az 1985-ös oktatási törvénynek, amelyben a szakértők a 19. századi magyar liberális hagyományok újraéledését látják. A kilencvenes években megkezdődött az állam iskolaalapítási és -fenntartási monopóliumának lebontása, valamint ezzel összefüggésben az iskolák és nevelési programok közötti versenyhelyzet kialakulása. Ez a folyamat egy időleges visszalépés után (a rendszerváltás utáni első, konzervatív többségű parlament által megalkotott 1993-as oktatási törvény) is zajlik. Az 1996-ban módosított közoktatási törvény legfontosabb pontjai az iskolahasználók szerveződési mozgásterét bővítik. 1998-ban, a második konzervatív kormány idején fogadták el az új módosított törvényt, amelynek szempontunkból lényeges elemei a következők: a Kerettanterv mint folyamatszabályozási eszköz bevezetése; rendelkezés az értékelési és vizsgaközpontoknak mint a kimenetszabályozás intézményeinek felállításáról; a minőségbiztosítás eljárásainak meghonosítása a nevelőmunka területén.

A központi és a helyi tantervek

A magyar oktatási rendszerben a tárgyalt időszakban kétfajta tanterv szabályozta a nevelőmunkát. Az 1965-ös és az 1978-as egyközpontú tanterv. Ebben a két tantervben a mozgóképnek ugyan külön óraszáma van, de a tárgy minden szempontból a magyar nyelv és irodalom céljai alá rendelődik.
Hosszú viták után egy 1995-ös kormányrendelet mellékleteként jelent meg a Nemzeti alaptanterv, amely kétpólusú-többszintű szabályozást valósít meg (Nat 1995: 7–20). Az előbbi kifejezés a központi (nemzeti) és a helyi tanterv egyensúlyára, az utóbbi pedig a nemzeti tantervhez kapcsolódó, az alapján készült tantervi ajánlások egymásra épülésére mutat rá.
A magyar NAT-ban a „Mozgóképkultúra és médiaismeret” elnevezésű fejezet a tíz műveltségi terület egyikében, a Művészetekben szerepel. A „Mozgóképkultúra és médiaismeret” összefüggésbe hozható a Nat több kereszttantervi területével. A NAT az iskoláztatás 7–8–9–10. évfolyamára írja elő a „Mozgóképkultúra és médiaismeretet”. Óraszámokat a dokumentum nem tartalmaz, csupán a javasolt óraszámok egyes műveltségi területekre vonatkozó százalékos arányait. (Szíjártó 1996). A NAT elfogadása óta eltelt öt évben kialakult a helyi tantervek piaca, hiszen a dokumentum tág teret enged a helyi elképzeléseknek. A minősített tantervek az Országos Közoktatási Intézet honlapján megtekinthetőek. A helyi tantervek több szempontú elemzése alapján azt mondhatjuk, hogy három alaptípusuk létezik: az elsőt a film-tulsúly és az esztétikai megközelítés, a másodikat a média nagyobb aránya és a társadalomelméleti-reprezentációs szemlélet, a harmadikat pedig a médiaszövegek előállításának gyakorlati szempontjai jellemzik. Ez a kép nagyban meghatározza a magyar modell jellegét, amennyiben arra a megközelítések viszonylagos egyensúlya jellemző. A Kerettanterv a 8., valamint a 11. és a 12. évfolyamra írja elő a tantárgy oktatását.

A taneszközök

A taneszközök közül az alábbiakat emelhetjük ki. Nyomtatott eszközök: tankönyvek; oktatástechnikai eszközök: iskolatelevíziós adások, videófelvételek és multimédiás anyagok.
A mozgóképoktatás magyarországi története során a középiskolai tankönyveknek három generációja jelent meg, ismerünk továbbá több, általános iskolásoknak készült tankönyvet.

Jelenleg az iskolák többségében Hartai László és Muhi Klára Mozgóképkultúra és médiaismeret 12–18 éveseknek című tankönyvét használják. A tankönyv a NAT előírásait meghaladva a 7–12. évfolyamra készült, modulrendszerben feldolgozható anyagot tartalmaz. Típusát tekintve az első két tankönyvvel ellentétben (azok a tantervet kifejtő, illetve a tantervet követő anyagok voltak) tantervet variáló tankönyv (lásd még Szíjártó 1998).
A tantárgy történetének korai szakaszában az oktatásban felhasználták az Iskolatelevízió adásait. A korszerű audiovizuális anyagok közé módszertani kazettasorozatokat és iskolai használatra készült CD-ROM-okat sorolunk.

Az oktatás elméleti háttere

A tantárgy oktatásának elméleti kereteit az alábbi két szempont alapján vizsgáljuk: Hogyan alakult a tankönyvek szerzőinek gondolkodása a kommunikáció jelenségeiről? Hogyan formálódott a mozgóképes műveltségkép?
A tankönyvek első generációjának szerzője a művészet mimetikus jellegéből indult ki, ebből következik, hogy a tankönyvben az úgynevezett filmes realizmus példaanyaga szerepel. Fogalomrendszerének alapja az esztétikai elv. A második generációs tankönyv szakít azzal a felfogással, hogy a film rögzített jelentésekkel rendelkező jelekkel dolgozik, azaz a mozgóképes jelkészlet a nyelvi jelekhez hasonló módon szótározható lenne. A film nyelvének átlátszó volta és a film kettős természete a harmadik generációs tankönyv alapgondolata is. Míg tehát az első tankönyvcsalád értékrendszerének középpontjában a realizmus fogalmának szűk értelmezése áll, addig a második generációs tankönyv szerzője a szemiotika fogalomkészletére alapozza könyve gondolatvilágát, Hartai László pedig a mediális kommunikáció fogalmi keretének megfelelően a kommunikáció funkcionalista megközelítését követi.
Ami a műveltségképet illeti, a tankönyvek három generációja a mozgóképes műveltség tágulását és differenciálódását mutatja. A ma használatos tankönyv nagy hangsúlyt helyez egyrészt a tömegkultúrára, másrészt a filmműfajok széles körére, harmadrészt a tömegtájékoztatásra, negyedrészt pedig a kommunikáció társadalmi meghatározottságára és a médiareprezentáció kérdéseire.

A módszertani gondolkodás útjai

A rendszeres módszertani eszközkészletet bemutató kiadványoknak a tankönyvek három nemzedékével szemben négy generációja jelent meg, ugyanis a tantárgy történetének negyedik szakaszához nem fűződik tankönyv, módszertan viszont igen. Az első, a második és a negyedik rendszeres módszertant a tankönyvek szerzői írták, a harmadikat pedig e sorok írója.
A kiadványok négy generációját nyolc szempont alapján vizsgálhatjuk: az adott módszertan viszonya a központi tantervhez és a tankönyv(ek)hez; a pedagógiai munka milyen mélységéig tartalmaz ajánlásokat; tartalmaz-e valamilyen meghatározást a tantárgyról, és ha igen, milyet; melyek a tantárgy oktatásának nevelési céljai; milyen didaktikai célokat jelenít meg; milyen módszertani eljárásokat helyez előtérbe; milyen szemléltetőeszközöket alkalmaz; milyen a lehetséges tantárgyi integrációkhoz való viszonya.

összegzés

A mozgóképoktatás magyar modellje a fentiek alapján a következőképpen írható le.
A mozgóképoktatás elméleti háttere szempontjából a magyar mozgóképoktatás az esztétikai megközelítés kizárólagosságától (1. és 2. szakasz) a jelelméleti megközelítésen át (3. szakasz) az audiovizuális jelenségek funkcionalista értelmezéséig (5. szakasz) jutott el. Ebből a szempontból tehát fokozatos haladást láthatunk a jelelméleti–esztétikai modelltől a társadalomtudományi–szociológiai modell felé.

Ami a mozgóképoktatás célrendszerét illeti, a következő vonalakat írtuk le: az 1., a 2. és bizonyos szempontból a 3. szakaszban a mozgókép fokozatosan csökkenő arányban és súllyal, de kizárólag a művészeti nevelés nevelési céljainak volt alárendelve. A 4. és az 5. szakaszban az 1978-as tanterv tekintélyvesztésével és a kétszintű-többpólúsú tantervi irányítás kiépülésével tapasztaltunk elmozdulásokat. Ebből a szempontból a médiaértési modell fokozatosan teret nyer a művelődéstörténeti modell rovására. Magyarországon rendkívül kismértékben érvényesül a demokratikus–szocializáló célkitűzés. Egy kérdőíves kutatás eredményeinek értékelése során a megkérdezettek társadalmi hátterével kapcsolatban rámutattunk azonban arra, hogy a felzárkóztató jellegű és szándékú programokra nagy szükség lenne (Bényei és Szíjártó 1999 és 2000).

A mozgóképoktatásnak a közoktatási rendszerbe való beágyazottsága szempontjából az 1. és a 4. szakaszra jellemző az akcionista–mozgalmár berendezkedés. Az 1. szakaszban ennek háttere túlnyomórészt a filmklubozás, a 4. szakaszban pedig az egyedi megoldások, kísérletek nagy száma. Az első esetben még nem, a második esetben már nem beszélhetünk a tantárgy integrációjáról. A 2., a 3. és az 5. szakaszban egymástól különböző és ellentmondásos módon, de a mozgóképoktatás az iskolai munka része, azaz az integrált modell sajátosságait mutatja.
Ami az oktatás elméleti hátterét illeti, a magyar modellben egyensúlyban van a szövegközpontú, azaz a jelelméleti–esztétikai és a reprezentációs alapozású társadalomtudományi–szociológiai megközelítés. (Az előbbi inkább a kelet-európai országokra jellemző, az utóbbi pedig az angol és a lényegében azt követő skandináv, holland, szlovén és más oktatási gyakorlatok lényege.)

A nevelési célok szempontjából keverednek benne a médiaértés és a művelődéstörténet elemei. A médiaolvasás terén érzékenységet kialakító, demokratikus–szocializáló célokra is szükség lenne, különösen érvényes ez a leszakadó társadalmi rétegekből érkező gyerekekre. (Az előbbi a fejlett országokban – USA, Németország, Ausztria – honosodott meg, az utóbbi pedig az olyan fejlődő országokra jellemző, mint Argentína, India és Afrika néhány országa.)
A közoktatásba való beágyazottság szempontjából a mai helyzet az integrált, professzionális szerkezetet mutatja, amelyben azonban szerepet vállal több, egyrészt a tanárokat, másrész a filmes és tömegkommunikációs szakmát képviselő civil szervezet. Ezek munkájára nagy szüksége van a magyar oktatásnak. (Az integrált modell jelenlétét figyelhetjük meg az angolszász mintára szerveződött rendszerekben, az akcionista–civil–mozgalmár berendezkedésre a legjobb példa Argentína.)
A mozgóképoktatás rendszerében – a törvényi háttérben, a tantervi szabályozásban, a helyi tantervek piacán, a vizsgarendszer kezdeményeiben, a taneszközpiac kialakulásának első jeleiben, a megközelítések szélsőségeinek hiányában, az évtizedes módszertani tapasztalatokban, a pedagógiai innováció eszköztárában, a társadalmi környezet részvételében – megvan annak a lehetősége, hogy a magyar modell nemzetközi összehasonlításban is megállja a helyét.

Felhasznált irodalom

Bényei Judit (2000) A médiaoktatás modelljei: Argentína és az USA. Kézirat.
Bényei Judit és Szíjártó Imre (1999) Média, erőszak – médiaerőszak. Educatio, 4. sz.
Bényei Judit és Szíjártó Imre (2000) A televízió társadalomképe és az iskola. Iskolakultúra, 2. sz.
Erjavec, Karmen et Zala, Volèiè (1998) Vzgoja za medije na Slovenskem. Teorija in praksa, 6.
Fjodorov, A. V. (1999) Kinoiszkuszsztvo v sztrukture szovremenovo
roszszijszkovo hudozsesztvennovo voszpitanija i obrazovanyija. Taganrog,
Izdatyelsztvo goszudarsztvennovo pedagogicseszkovo insztyituta.
Hart, Andrew (1991) Understanding the Media. A Practical Guide. London and New York: Routledge.
Hart, Andrew: Euromedia Project Outline. http.//www.soton.ac.uk/mec/MECWEB/PROJOUT.htm
Hartai László (1998): Tanári kézikönyv a mozgóképkultúra és médiaismeret oktatásához. Budapest: Korona Kiadó.
Honffy Pál (1972) Válaszúton a filmoktatás? Pedagógusok kerekasztala. Filmkultúra, 2.
Kerettantervi rendelet (2000) A kerettantervi rendelet tervezete. Munkaanyag. Budapest: Oktatási Minisztérium.
Masterman, Len (1985) Theatching the Media. London: Comedia.
Mikkinen, Sirkka (1978) A General Curriculum Model for Mass Media Education. Paris: UNESCO.
Nat (1995) Nemzeti alaptanterv. Budapest, Művelődési és Közoktatási Minisztérium. /Melléklet a 130/1995. (X. 26.) Kormányrendelethez./
Primary Media Education (1989) Barthes, Roland (ed.) A Curriculum Statement. London: BFI.
Részletes vizsgakövetelmények (2000) Alapműveltségi vizsga – Részletes vizsgakövetelmények. Hartai László és Vágvölgyi András munkája. Szeged: Mozaik OS – OKI Alapműveltségi Vizsgaközpont.
Schorb, Berndt (1990) Media Education in Europe. München: Kopad Verlag.
Szíjártó Imre (1996b) A filmesztétikától a médiaismeretig. A Nat egy fejezetének értelmezéséhez. Magyartanítás, 4. sz.
Szíjártó Imre (1998) Tetszik, de nem tudják. Mozgókép- és médiatankönyvek Magyarországon. Filmvilág, 9. sz.

További ajánlott irodalom

Bazalgette, Carry (1991) Teaching the National Curriculum: Media Education. London: Hodder and Stoughton.
Bényei Judit (2000) A média az angol oktatási rendszerben. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz.
Bondarenko, E. A. (1994) Ekszkurszija v mir ekrana. Ucsebnoje poszobije
dlja szrednyjevo i sztarsevo skolnovo vozraszta. Moszkva: SVR-Argusz.
Erjavec, Karmen (1998) Mladi in mediji. Ljubljana, zveza prijateljev mladine
Slovenije.
Gajda, Janusz (1987) Telewizja, mlodziez, kultura. Warszawa, Wydawnictwo
Szkolne i Pedagogiczne.
Hartai László (1999) A média- és filmoktatás Angliában és Skóciában. Új
Pedagógiai Szemle, 6. sz.
Koblewska, Janina et Butkiewicz Marija red (1986): Edukacja filmowa w szkole
podstawowej i sredniej. Praca zbiorowa. Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i
Pedagogiczne.
Masterman, Len (1980) Teaching about Television, London: Macmillian.
Uszov, Ju. N. (1995) B mire ekrannih iszkuszsztv. Knyiga dlja sztarseklaszsznyikov. Moszkva: SVR-Argusz.
soton.uk: http://www.soton.ac.uk/_mec
sulinet.hu: http://www.sulinet.hu
http://www.soton.ac.uk/~mec
http://www.abhivyakti.org.in
http.//www.bmuk.gv.at
http.//www.mss.edus.si
http.//www.men.waw.pl