• English

• Rovatok
• Kulcsszavak
• Szerzőink
• Rólunk
• Kéziratok benyújtása
• Etikai szabályok
• Publikációs pályázat

Médiakutató 2009 tél

Oktatás

Koltay Tibor:

Médiaműveltség, média-írástudás, digitális írástudás

Hányféle írástudás van? Vagy helyesebb műveltségnek nevezni? Mi a helye a médiaműveltségnek közöttük? Ezekre a kérdésekre keresi a választ ez az írás, a teljesség igénye nélkül, főként párhuzamokat kutatva a médiaműveltség és az információs műveltség között.

Napjaink információs környezetét nagymértékben alakítja, hogy az információ áruvá válása mellett a kommunikációs formák és csatornák sokasága széles körben elterjedt a globális médiapiacon, amelyet az angol nyelvű és az Amerikai Egyesült Államokból származó digitális tartalom túlsúlya jellemez (Wallis, 2005). Ebben a környezetben nem mindegy, mekkora tudatossággal szemléljük a különböző médiumok, mindenekelőtt az internet közvetítette tartalmakat, pontosabban: csak szemlélői, passzív befogadói vagyunk-e az üzeneteknek, vagy kritikusan viszonyulunk-e hozzájuk. Ennek megfelelően nagy jelentősége van a médiaműveltség széles körű elterjesztésének. A szakirodalomban számos, az írástudással és műveltséggel kapcsolatos kifejezéssel találkozunk. Ezek – és mindenekelőtt a media literacy kifejezés – magyarítására a későbbiekben még visszatérünk.

Mi a médiaműveltség?

A médiaműveltség meghatározható úgy, mint azoknak az ismereteknek és készségeknek az összessége, amelyek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy megértsük, milyen médiumokban és formákban jelenhetnek meg az adatok, az információk és a tudás, hogyan keletkeznek ezek, hogyan tárolhatók, hogyan továbbíthatók, és hogyan prezentálhatók (Varga, 2008). A médiaműveltség nyilvánvalóan elsősorban a tömegkommunikációból (ide értve – fokozódó mértékben – az internetet) nyert információk kritikus kezelésére vonatkozik, és részben azonos a tágabb értelemben vett információs műveltséggel (Bawden, 2001). Ezt erősíti az a definíció is, amely szerint a médiaműveltség annak képessége, hogy a kommunikáció különböző formáihoz hozzáférjünk, ezeket a formákat elemezni, értékelni és előállítani tudjuk (Key facts, 2003).

Ezek a meghatározások – egyébként nem meglepő módon – hasonlóságot mutatnak az információs műveltség ismertebb definícióival. Az információs műveltség talán legismertebb definíciójának megfelelően információsan műveltnek azt tekinthetjük, aki felismeri, mikor van szüksége információra; aki megtanulta, hogyan kell tanulni; továbbá ismeri, miként szerveződik az információ, hogyan található meg, és hogyan használható fel a tanulásban (ALA, 1989).

Még teljesebb képet kapunk, ha felidézzük Aufderheide (1993) sokak által idézett gondolatát, amely szerint a médiaműveltség mozgalma a műveltség fogalmát kitágítja, hogy az magába foglalhassa azt a befolyásos médiát, amely a nyomtatott média utáni világban uralja az információs környezetet. A médiaműveltség segít abban, hogy jelentéseket tudjunk felfogni és létrehozni egy olyan kultúrában, amelyet erőteljes képek, szavak és hangok alkotnak. Aki rendelkezik a médiaműveltséggel – és mindenkinek meg kell adni az esélyt erre –, képes arra, hogy dekódolja, értékelje és létrehozza a nyomtatott és az elektronikus média termékeit.

Megint tegyünk egy lépést az információs műveltség irányába, és mondjuk ki, hogy az kiterjed az információ minden formájára, továbbá, hogy az egész életen át tartó tanulás korában minden korosztály számára fontos, tehát hatóköre az általános iskolától az időskorig terjed, mivel mindenki használ információkat (CILIP, 2004).

Az információs műveltségnek legalább háromféle megközelítését ismerjük. Jelentheti:

• Az információs-kommunikációs technológiák (IKT) hatékony használatát információk visszakeresésére és terjesztésére.
• Az információforrások megtalálásának és használatának kompetenciáit.
• Az információszükséglet felismerésének, az információ megtalálásának, értékelésének és felhasználásának folyamatát, amelynek során a felhasználás célja az ismeretek megszerzése vagy kibővítése.

Ezek közül a harmadik opció a legátfogóbb, hiszen az első két megközelítést is magában foglalja (Boekhorst, 2003).

A médiaműveltség is ernyőfogalom, amelybe több különböző oktatási alapelv, filozófia, elmélet, módszer és cél tartozik. Mibenlétét is különböző módon, megközelítések sokféleségével élve határozhatjuk meg. A médiaműveltségnek van egy „immunizáló” irányzata, amely arra helyezi a súlyt, hogy az ifjúságot megvédje a média negatív hatásaitól, így a médiaműveltségre úgy tekint, mint a média problémáinak megoldására. Ettől eltér az a szemlélet, amelynek alapján a médiát életünk olyan fontos részének tekinthetjük, amelyet meg kell értenünk és vizsgálnunk, de amely ugyanakkor nem feltétlenül negatív vagy káros (Mendoza, 2007).

A médiaműveltség kapcsán a következő öt alapelvről szoktak beszélni:

1. A média üzenetei konstruált üzenetek.
2. Az üzenetek a valóság olyan reprezentációi, amelyekbe értékek és nézőpontok épülnek be.
3. A média minden formája egyedi szabályok alapján jön létre.
4. Az egyének személyes tapasztalataik alapján értelmezik és hozzák létre az üzeneteket.
5. A médiát a gazdasági és politikai kontextusban megjelenő profit mozgatja (Thoman, 2003).

A médiatartalmakkal kapcsolatosan ennek megfelelően a következő kérdéseket célszerű feltenni:

• Ki hozta létre az üzenetet, és miért küldte el? Kié az adott médium, és ki profitál belőle?
• Milyen technikákat alkalmaznak abból a célból, hogy felhívják az üzenetre a figyelmet vagy fenntartsák azt?
• Milyen életstílusokat, értékeket, nézőpontokat reprezentál az üzenet?
• Mit hagytak ki az üzenetből és miért?
• Hogyan értelmezhetik különböző emberek? (Key facts, 2003.)

Írástudás vagy műveltség

Néhány olvasónak bizonyára meglepetést okozott, hogy a media literacy szókapcsolat második felét nem az írástudás, hanem a műveltség szóval fordítottuk. A válasz az information literacy kifejezéssel illetett fogalom magyarításának gyakorlatában gyökerezik. Ennek a szókapcsolatnak a második szava ugyanis egyaránt lehet műveltség, kultúra vagy írástudás. Az utóbbi időben az információs műveltség elnevezés látszik uralkodóvá válni. Az információs írástudás elnevezés jogosságát leginkább az adja meg, hogy a fogalom az írástudás általános kontextusába ágyazódik be, abban a tekintetben is, hogy alapvető készségei funkcionális írástudás, vagyis nyomtatott és írott információk hasznosításának képessége nélkül nem sajátíthatók el.

Tekinthetjük ugyanakkor az információs műveltséget kulturális eszköztudásnak is, amelynek lényege az önálló tanulás eszközeinek ismerete és használata (Báthory, 1997). Innen pedig csak egy lépés a műveltség szó használata. Korunk írástudásának hatóköre ugyanis kiszélesedett. Egyaránt kötődik a technológiákhoz és a kultúrához. Képes arra, hogy alakítson bennünket és formálja a világot. Műveltté válni és annak maradni hosszú távú elkötelezettséget jelent (Cordes, 2009). Az információs társadalom magával hozta az információs és kommunikációs kompetenciák beemelését a műveltség alapelemei közé. A műveltség másik két fontos eleme az idegen nyelvek ismerete és a szaktudás. A műveltség „klasszikus” elemei közül is valamennyi beletartozik a műveltség fogalmába (Zsák, 2008).

Itt meg is állhatnánk, és sommásan megállapíthatnánk, hogy mindezt figyelembe véve nem kétséges, hogy szükség van információs műveltségre és médiaműveltségre. Ez természetesen igaz is, csupán érveket kell felsorakoztatnunk szükségességük mellett. Mielőtt azonban ezt megtennénk, választ kell adnunk az elnevezések kérdésére. Szögezzük le, hogy nincs elvi válaszunk. Úgy tűnik, hogy ezen a területen még alakulóban van a terminológia (Koltay, 2006). Nincsenek jelen azok az állandó paraméterek, amelyek alapján meghatározhatnánk a terminusokat. A terminus lényegét tekintve nem más, mint egy olyan szó (szókapcsolat), amelynek meghatározott, pontosan definiált a fogalmi struktúrája. Elvileg egyértelmű, emocionális töltés nélküli egység, amely rendszeralkotó képességgel bír (Bańczerowski, 2004). Egyelőre meg kell elégednünk azzal, hogy várunk, hogy a témával foglalkozó és arról publikáló kutatók egységes terminológiát használjanak, amit nagyban elősegíthet, ha a publikációkat megjelentető fórumok, azok szerkesztői és lektorai egymás között egyezségre jutnak a preferálandó szakkifejezések felől.

Párhuzamok

A médiaműveltség és az információs műveltség általános fogalmai egymással nyilvánvalóan átfedésben vannak, mivel a médiából nyert információk részben egybeesnek, részben kiegészítik a formálisabb könyvtári forrásokat (Bawden, 2001). A két fogalom között néhány párhuzamot és hasonlóságot már érintettünk.

Az információs műveltség egy újabb meghatározása szerint ez annak képessége, hogy a különböző médiumok közvetítésével kapott információt értékeljük, felismerjük, mikor van szükségünk információra, megtaláljuk és szintetizáljuk azt, és hatékonyan használjuk fel. Mindezt a technológia: kommunikációs hálózatok és elektronikus források felhasználásával végezzük (Cordes, 2009). Elgondolkozhatunk emellett azon, hogy a médiaműveltségre is igazak-e a következő megállapítások: Aki birtokában van az információs műveltségnek, azt többek között az jellemzi, hogy információs folyamatokat ért, alkalmaz és befolyásol, sőt megérti az információs társadalom természetét. Jelentős tudása van az információk világáról; elsajátította az információ­hoz való hozzáférés és az információ használatához kötődő értékeket; belső értékei támogatják az információhasználatot; személyes stílusa elősegíti interakcióit az információs világgal (Bruce, 1994; Nagy, 2000). Az információs műveltség része a technológiák alkalmazása, viszont nem függ tőlük, hanem inkább intellektuális keretet ad a felismerés, a megértés, a kritikus értékelés és a gondolkodás számára. Tartalmát technológiai eszközökkel közvetítjük, maga az oktatás azonban nem technológiaközpontú (Bundy, 2004). Ez nyilvánvalóan igaz a médiaműveltségre is. Az alábbi, az Amerikai Egyesült Államok felsőoktatási intézményeivel szemben támasztott követelmények átfogó jellegük folytán a médiaműveltségre is vonatkoznak. Ez a követelményrendszer – egyebek között – megkívánja, hogy a hallgatók:

• Ismerjék a természeti és társadalmi valóságot és a tanulmányaikhoz szükséges ismeretszerzési formákat.
• Sajátítsák el, miként lehet az információt tudássá, ítéletekké alakítani és tettekre váltani.
• Tudjanak hatékonyan szóban, írásban, valamint képi eszközökkel és idegen nyelven kommunikálni.
• Képesek legyenek különböző forrásokból származó tudást integrálni (Greater Expectations, 2002).

Ennél messzebb is mehetünk, és kijelenthetjük, hogy globalizálódó világunknak olyan állampolgárokra van szüksége, akik rendelkeznek az írástudás készségeivel, információs műveltséggel, akik sokat olvasnak, tisztán látnak és gondolkodnak, jól értesült emberek módjára kérdeznek, megkérdőjelezik a szaktekintélyek, sőt még saját maguk állításait is (Bundy, 2004). Ennek – mutatis mutandis – ismét érvényesnek kell lennie a médiához való viszonyulásunk kapcsán is. Hobbs (2006a) kiemeli annak fontosságát, hogy képessé tegyük tanítványainkat arra, kezeljék kritikusan a mindennapos médiafogyasztás eredményeként megszerzett élményeiket és megvizsgálják a médiaüzenetek konstruált jellegét. Itt is találunk párhuzamot, hiszen az információs műveltségnek is igen fontos eleme a kritikai gondolkodás előtérbe hozása. Itt most csak azt a vonatkozását emeljük ki, hogy a kritikai gondolkodás magában foglalja:

• a megbízható források keresését és megtalálását,
• a tények és vélemények közötti különbségtételt,
• a manipulatív érvelés felismerését (Jones, 1996).

Nem kétséges az sem, hogy az információs műveltség iránti igény kialakulását kiváltó kihívások és a médiaműveltség oktatásának szükségességét indokoló tényezők is hasonlóak. Ezek a következők:

• az információs túlterhelés, amelyet a digitális technológiák gyors fejlődése okozott,
• a kompetens információhasználók iránti társadalmi igény,
• a fogékony és informált munkaerő szükségessége, amelyet a tudásgazdaság követel meg (Andretta, 2005).

A legfőbb „közös nevező” az új technológiák hatásának felismerése. Ahogy arra Hobbs (2006a) rámutat, a médiaismeretet oktató tanárok hagyományosan a hírek, a hirdetések és a szórakoztató média elemzésének folyamatát hangsúlyozták. Az oktatásnak azonban túl kell lépnie ezen, és a figyelmet az új médiumok (mobilkommunikációs eszközök, kézi számítógépek [PDA-k]), az üzenetek új formái (internetes keresők, azonnali üzenetküldés, blogok), valamint az új társadalmi kérdések (egyebek között az azonosság, az anonimitás, a magánélet és a magántitok problémái) felé is kell fordítania. A médiafogyasztói magatartás mellett érdemes figyelmet fordítanunk a személyközi kommunikációra és az egyén kommunikatív viselkedésének reflexív vizsgálatára is.

Éppen az új technológiák kapcsán nem szabad elfelejtenünk, hogy az információs műveltség és a médiaműveltség közötti kapcsolatok kérdéséhez tartozik a figyelemgazdaság kérdése is, amely természetesen a médiát az információs szektor egészénél nagyobb mértékben érinti. A figyelemgazdasággal kapcsolatos elméletek kiindulópontja az, hogy a tárgyaknak vagy a helyzeteknek azzal adunk jelentést, hogy figyelmet szentelünk nekik. A figyelemgazdaság a kibertérben képes működni, hiszen a weben a linkek kiváló eszközei a figyelem továbbításának. A figyelemből hiány van, mert csak emberek nyújthatják. Nem mindenki kap egyforma figyelmet, akinek (aminek) azonban nagyobb figyelmet szentelünk, az jobban bevésődik az emlékezetünkbe, és könnyebben fizetünk érte (Goldhaber, 1996).

Az új technológiák megnőtt szerepével összefüggésben jelent meg a digitális írástudás és a multimodális műveltség fogalma, amelyekkel egy-egy külön fejezetben foglalkozunk majd. Némi – inkább csak időlegesnek látszó – különbséget jelent a két fogalomkör kapcsán, hogy a médiaműveltséggel elsősorban a közoktatás területén foglalkoznak, azonban a felsőoktatásban is helye van (Mihailidis & Hiebert, 2005), az információs műveltség viszont elsősorban a felsőoktatásban kapott kiemelt figyelmet, bár itt sem beszélhetünk kizárólagosságról.

A digitális írástudás

Az angolszász szakirodalomban egyre inkább terjed a digitális írástudás elnevezés használata. Ezt a Paul Gilster (1997) által bevezetett fogalmat azonban gyakran következetlenül vagy éppen szándékosan eltorzítva használják. Mindazonáltal ez az elnevezés olyan tág jelenséget takar, amely összeköti a különböző, a műveltség vagy az írástudás szóval (szókapcsolattal) jelölt fogalmakat, és magába foglalja az információs műveltséget, valamint az információs és kommunikációs technológiák (IKT) hatékony használatát (Bawden, 2008). Idehaza viszont a digitális írástudás elnevezés gyakran azt a leszűkítő értelmezést takarja, amely csak az IKT használatáról kíván tudomást venni. Érdemes tehát alaposabban áttekintenünk, milyen a gilsteri értelemben vett digitális írástudás. Ez több írástudást (műveltséget) fog át. Jelenti az írás, az olvasás és a számolás készségeit a funkcionális írástudás keretébe illesztve. Magába foglalja az értő olvasást és a megszerzett információk kritikus kezelését. Része a könyvtárak használatának, a keresési stratégiák alkalmazásának készsége, az információforrások és a talált információ értékelése, kritikus kezelése. Hasonlóan fontos része a tömegkommunikációs eszközök által nyert információk kritikus kezelése, azaz a média-írástudás. Természetesen fontos alkotóeleme a számítógépes írástudás, amely minden, a számítógépekhez köthető tudást és képességet, magába foglal. Nem korlátozódik azonban ezekre (Molnár et al., 2005). Allan Martin (2006) megfogalmazásában a digitális írástudás tudatosság, beállítódások és képességek olyan együttese, amely lehetővé teszi, hogy megfelelően használjuk a digitális eszközöket és intézményeket a digitális források azonosítására, elérésére, kezelésére, integrálására, értékelésére és szintetizálására, továbbá új tudás és médiamegnyilvánulások létrehozására, valamint arra, hogy másokkal kommunikáljunk és reflektáljunk erre a folyamatra. Mindezt specifikus élethelyzetek kontextusában tesszük, annak érdekében, hogy konstruktív társadalmi tevékenységek váljanak lehetővé.

Multimodális műveltség

Egyre több kutató és pedagógus használja a vizuális írástudás, a médiaműveltség, a kritikai írástudás, az információs műveltség és a technológiai írástudás kifejezéseket, hogy az írástudás és a műveltség fogalmát kibővítse, így téve lehetővé, hogy a vizuális, az elektronikus és digitális kifejezési formák és kommunikáció is a vizsgálat és az elemezés tárgya lehessen. Számos terület kutatói más és más szemüvegen keresztül vizsgálódnak. Érintve vannak az irodalomelmélet, a kulturális ismeretek, a történettudomány, a pszichológia, a könyvtár- és információtudomány, az orvostudomány és az egészségügy, a nyelvészet, a retorika, a kommunikáció- és médiatudomány képviselői (Hobbs, 2006b).

A multimodális műveltség körébe soroljuk a médiaműveltséget, és ide tartozik az információs műveltség is. Része a vizuális írástudás, amely annak képessége, hogy elemezni, létrehozni és használni tudjunk állóképeket és videót, különböző technológiákat és médiumokat alkalmazva. A vizuális írástudás lehetővé teszi a kritikai gondolkodást, a kommunikációt, a döntéshozatalt és a megértést. A szintén a multimodális műveltség ernyője alá tartozó multikulturális írástudás annak a képessége, hogy tudatosodjon bennünk, össze tudjuk hasonlítani, szembe tudjuk állítani és méltányolni tudjuk az egyes kultúrákon belül és azok között a kulturális viselkedés, a meggyőződések és értékek közös vonásait és különbségeit. Maga a multimodális műveltség a kommunikáció különböző módjainak szintézise. Ez a kommunikáció azt eredményezheti, hogy a különálló eljárások olyan formákká alakulnak, amelyek új vagy többszörös jelentéseket eredményeznek. A multimodális objektumok számos eszköz használatát és készség alkalmazását követelhetik meg, és gyakran egyaránt tükröznek egyéni és kollektív erőfeszítést (Cordes, 2009).

Az információs műveltség, a médiaműveltség és a belső folyamatok

Röviden szólnunk kell az információs műveltség és a médiaműveltség összetettségéről. Ez az összetett jelleg abból következik, hogy az információs univerzum, amelyben élünk, ugyancsak igen összetett. Feldolgozásához nem elég, hogy az információkhoz való viszonyulásunk kritikai. Önismeretre, intuícióra és képzeletre is szükségünk van. A feldolgozás egyéni és kollektív, szubjektív és objektív, érzelmi és analitikus. Az információs univerzum tehát legalább annyira a felhasználók belső világában él, mint amennyire rajtuk kívül létezik (Ward, 2006). Ebből is következik, hogy azokat a folyamatokat, amelyek az alapok az információs műveltség és a médiaműveltség készségeinek elsajátításához, a velük kapcsolatos tudás, ismeret megszerzéséhez, csak részben ismerjük. Ezek kutatása tehát pszichológiai, pszicholingvisztikai, kognitív tudományi feladat is (Koltay, 2007).

Felhasznált irodalom

ALA (1989): Final Report of the ALA Presidential Committee on Information Literacy. Final report. Chicago, Il.: American Library Association.

Andretta, Susie. (2005): Information literacy: A practitioner's guide. Oxford, etc.: Chandos Publishing.

Aufderheide, Patricia (1993): Media Literacy. A Report of the National Leadership Conference on Media Literacy. Washington, DC: Aspen Institute.

Bańczerowski Janusz (2004): A szaknyelvek és a szaknyelvi szövegek egyes sajátosságairól. Magyar Nyelvőr. 128. évf. 4. sz. 2004. 446–452.

Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák – különbségek. Budapest: Okker.

Bawden, David (2001): Information and digital literacies: a review of concepts. Journal of Documentation. Vol. 57, No. 2, 218–59.

Bawden, David (2008): Origins and concepts of digital literacy. In: Lankshear, Colin & Michele Knobel (eds): Digital literacies: Concepts, policies and practices. New York: Peter Lang. 17–32.

Boekhorst, Albert (2003): Becoming information literate in the Netherlands. Library Review, Vol. 52, No. 7, 298–309.

Bruce, Christine S. (1994): Information Literacy Blueprint. http://www.gu.edu.au:80/ins/training/computing/web/blueprint/content_blueprint.html (utolsó letöltés: 2009. június 15.).

Bundy, Alan (2004): One essential direction: information literacy, information technology fluency. Journal of eLiteracy. vol 1, no. 1, 2004, http://www.jelit.org/6/ (utolsó letöltés: 2009. június 15.).

CILIP (2004): Chartered Institute of Library and Information Professionals. A short introduction to information literacy. http://www.cilip.org.uk/policyadvocacy/learning/informationliteracy/definition/introduction.htm (utolsó letöltés: 2009. június 8.).

Cordes, Sean (2009): Broad Horizons: The Role of Multimodal Literacy in 21st Century Library Instruction. http://www.ifla.org/files/hq/papers/ifla75/94-cordes-en.pdf (utolsó letöltés: 2009. június 10.).

Gilster, Paul (1997): Digital literacy. New York: Wiley.

Goldhaber, Michael. H. (1996): M.H. Goldahaber's Principles of the new economy. http://www.well.com/user/mgoldh/principles.html (utolsó letöltés: 2009. június 11.).

Ferguson, Robert (2002): Democracy and Media Literacy. In: Gutiérrez Martín, Alfoso & Hottmann, Armin (eds): Democracy, Multimedia Literacy and Classroom Practice – A European Experience. Berlin: Mondial, 7–17.

Greater expectations (2002): Greater expectations: A new vision for learning as a nation goes to college. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities.

Gutiérrez Martín, Alfoso & Hottmann, Armin (2002): Democracy, Multimedia Literacy and Classroom Practice. A European Experience. Berlin: Mondial Verlag

Hobbs, Renee (2006a): Reconceptualizing media literacy for the digital age. In Martin, Allan & Dan Madigan (eds): Digital literacies for learning. London: Facet, 99–109.

Hobbs, Renee (2006b): Multiple Visions of Multimedia. Literacy. Emerging Areas of Synthesis. http://www.okhighered.org/otep/reading-conference/hobbs-visions-literacy.pdf (utolsó letöltés: 2009. június 16.).

Key facts (2003): Media literacy. The Henry J. Kaiser Family Foundation, 2003 http://www.kff.org/entmedia/upload/Key-Facts-Media-Literacy.pdf (utolsó letöltés: 2009. június 8.).

Koltay Tibor (2006): Nyílt, közös, művelt. Néhány gondolat az angol nyelvű terminológia magyarításáról. Tudományos és Műszaki Tájékoztatás. 53. évf. 9. sz. 423–425.

Koltay Tibor (2007): Információs műveltség: fogalmak, mítoszok, kommunikáció. Iskolakultúra. 17. évf. 11–12. sz. 119–129.

Lankshear, Colin & Knobel, Michele, eds (2008): Digital Literacies: concepts, policies and practices. Peter Lang, New York, NY

Martin, Allan (2006): Literacies for the Digital Age. In Martin, Allan & Dan Madigan (eds): Digital literacies for learning. London: Facet. 3–25.

Martin, Allan & Dan Madigan, eds (2006): Digital literacies for learning. London: Facet, 2006.

Mendoza, Kelly (2007): Media Literacy and Invitational Rhetoric. Media Education Lab Working Paper Series http://www.mediaeducationlab.com/ (utolsó letöltés: 2009. június 6.).

Mihailidis, Paul & Hiebert, Ray E. (2005): Media Literacy in Journalism Education Curriculum. Academic Exchange Quarterly. Vol. 9, No. 3, 162–166.

Molnár Szilárd et al. (2005): A hozzáférési pontok humán-infrastruktúrájának fejlesztése, az IT-mentori szakma kialakítása. www.szmm.gov.hu/download.php?ctag=download&docID=811 (utolsó letöltés: 2009. február 26.).

Nagy Ádám (2000): Információs írástudás és informatikai intelligencia. Új Pedagógiai Szemle, 50. évf. 4. sz. 34–41.

Thoman, Elizabeth (2003): Skills & Strategies for Media Education. http://www.medialit.org/reading_room/pdf/CMLskillsandstrat.pdf (utolsó letöltés: 2009. június 22.).

Varga Katalin (2008): Bevezetés. In: Varga Katalin (szerk.): A 21. század műveltsége: E-könyv az információs műveltségről. Pécs: PTE FEEK Könyvtártudományi Intézet. http://mek.oszk.hu/06300/06355 (utolsó letöltés: 2009. június 7.).

Varga Katalin, szerk. (2008): A 21. század műveltsége: E-könyv az információs műveltségről. Pécs: PTE FEEK Könyvtártudományi Intézet, http://mek.oszk.hu/06300/06355 (utolsó letöltés: 2009. június 7.).

Wallis, Jake (2008): Cyberspace, information literacy and the information society. Library Review, Vol. 54, No. 4, 218–222.

Ward, Dane (2006): Revisioning information literacy for lifelong learning. Journal of Academic Librarianship. Vol. 32, No. 4, 396–402.

Zsák Judit (2008): A műveltség fogalmának eredete és értelmezésének változásai. In.: Varga Katalin (szerk.): A 21. század műveltsége: E-könyv az információs műveltségről. Pécs: PTE FEEK Könyvtártudományi Intézet). http://mek.oszk.hu/06300/06355 (utolsó letöltés: 2009. június 7.).

© Médiakutató Alapítvány 2000–2024.   Impresszum